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促进教育的相对均衡发展,促进教育公平,让每一个孩子,无论生活在繁华的都市,还是偏远的乡村,都能均等地享受到良好的教育,这是当今时代赋予教育的神圣职责。基础教育城乡师资差距已经成为制约县域教育发展的瓶颈,基础教育均衡发展之重要已毋需多言,当前的重点应该是如何使“基础教育城乡师资均衡发展”得以实现,因此基础教育城乡的均衡发展对基础的均衡发展具有重要意义。
当前,基础教育发展失衡的现象突出地存在着,我省基础教育的发展,城市和农村差距也很大,要在大范围内实现基础教育均衡发展,是一个长远的理想目标。但是,在一个县域内,实现基础教育的均衡发展不仅是非常现实的,而且是可能的。城乡教育发展不均衡又突出表现在师资水平上。城市化趋势导致城乡学校师资水平差异越来越大,好教师流向城市,城区学校骨干教师云集,而农村学校教师中大量的是青年教师,以及知识老化即将退休的教师（原民办教师转正的居多）,甚至还有许多临时聘用的代课教师。特别是近几年随着高中和职业学校招生规模的扩大,导致城区高中和职业学校师资的急剧短缺,另外,随着经济的发展,农民的收入增加很快,在这种形势下,条件好的农村家庭为了使自己的子女接受更好的教育,通过各种渠道将孩子转到城区学校就读,客观上加剧了城区学校师资短缺的矛盾,各县区为解决这个矛盾,受人事编制的限制,采取从农村中小学招考的政策,使得农村中小学的优质师资在县域内的单向城区流动越来越多,使本来就缺乏骨干教师的农村基础教育雪上加霜,因此尽可能地公正分配教育资源特别是师资,推进教育均衡发展,已经到了刻不容缓的地步。保障教育公平、公正分配教育资源无疑是公共教育政策的基本原则,同时教育公平不仅具有教育本身的公平之意义,而且是实现社会公平的有力手段,是社会公平的平衡器、稳定器,这一点随着教育地位和功能作用的不断凸显愈发显得突出。基础教育均衡发展,实质上是基础教育本质属性的体现,同时也是人的现代性不断生长、民主意识不断增强的必然产物。
教育均衡研究目前被许多研究者广泛关注,是一个热点问题。还有一些实质上涉及教育均衡发展问题的相关研究,如关于教育平等问题的研究、关于教育机会均等问题的研究、关于教育公平的研究,这些问题更早地为研究者所重视,并且—直为研究所关注,正是这些研究成果为教育均衡发展问题的研究提供了重要的理论基础。近年来,许多研究者从不同角度对教育均衡问题做深入地研究,有理论研究,也有实证研究。这些研究为我国推进教育均衡发展,提供了许多可供借鉴的理论指导和实践经验。目前研究呈现出由理论研究向实证研究过渡的趋势。下面将与本研究相关的研究综述如下:
国外研究现状
国外对于教育均衡发展问题的研究,开始于20世纪60年代有关教育公平的研究。教育公平问题是当今世界范围内教育理论与教育决策的一个核心问题。
在当代的研究者中,影响较大的是美国伦理学家罗尔斯(JohaRawls)。他从社会正义论的立场出发,提出了公平三原则:平等自由的原则、机会的公正平等原则、差别原则。其中,第一个原则优于第二个原则,第二个原则优于第三个原则。这三个原则的要义是平等地分配各种基本权利和义务,同时尽量平等地分配社会合作所产生的利益和负担,坚持各种职务和地位平等地向所有人开放,只允许那种能给最少受惠者带来补偿利益的不平等分配,任何人或团体除非以一种有利于最少受惠者的方式牟利,否则就不能获得一种比他人更好的生活。罗尔斯的公平观明确提出了三个原则的优先性问题,反映了“合乎最少受惠者的最大利益”的公平基准,具有一种平均主义的倾向,实际上他总是从最少受惠者地位来看待和衡量任何一种不平等。三个公平原则公开申明保障一切人的平等自由和机会平等,且任何不平等的利益分配都要符合最少受惠者的最大利益。
罗尔斯认为机会均等是做不到的,我们只能向结果均等的目标努力:每个人都有固定的天赋和社会起点,但这并不意味着要消除差异。可以采用别的方法来消除差异,即采用帮助最低起点的结构:“为了平等地对待所有人,提高真正的同等的机会,社会必须更多注意那些天赋较低和出身于较不利的社会地位的人们.这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。……教育的价值不应当仅仅根据经济效率和社会福利来评价。教育的一个作用是使一个人欣赏他的社会的文化,介入社会的事务,从而以这种方式提供给每一个人以一种对自我价值的确信教育的这一作用即使不比其他作用重要,至少也是同等重要的。”义务教育的不均衡,对受教育者来说无疑是不公正的表现,这显然违背罗尔斯的公平原则。从罗尔斯的公平理论出发,尤其要关注义务教育资源分配过程中的最少受惠者,使他们也能公平、自由地享受教育。
在西方教育理论中,最具代表性的界定教育机会均等是美国的科尔曼和瑞典的胡森的论点。科尔曼把这一概念归纳出四种涵义:(1)在前工业社会中,家长制盛行,还没有救育机会均等目标出现;(2)在工业社会中,教育机会均等发展到创办面向人民群众子女的、基础的、义务的和公款资助的教育;(3)在欧洲的自由主义者和社会主义者那里,教育机会均等被界定为“为所有儿童提供同样的教育机会”,即不论其社会出身,人人都能不受限制地接受教育;(4)在自由主义的理论中,教育机会均等观念被解释为受教育结果或学业成绩的均等。科尔曼还指出,教育机会的均等“只可能是一种接近,永远也不可能完全实现。”胡森对“平等”进行界说。他认为“平等”有三种涵义:(1)指每个人都不受任何歧视地开始其学习生涯的机会(起点均等论):(2)以平等为基础对待不同人种和社会出身的人(过程均等论);(3)促使学业成就的机会平等(结果均等论)。“机会”则是指几组变量:①学校外部的各种物质因素;②学校内部的各种物质设施;⑧家庭环境中某些心理因素;④学校环境中某些心理因素;⑤学习机会(即学习条件)。
南格尔(Ngael)把教育平等分为“消极平等”和“积极平等”两种类型。消极平等是非干涉主义的:确定教育机会是否均等主要是看在接收公共教育方面有没有正式的(特别是法律的)障碍,基于诸如种族、性别、语言等与教育无关的道德标准,阻止个人或群体接收公共教育。积极平等是千涉主义的:它要求公共教育超越正式的平等规定,采取积极的措施消除造成不同环境下的学校儿童固有的不平等,特别是与社会不利因素相关联的差别。积极平等特别是要干涉在道德上允许的不平等的原因。
总之,国外的研究主要集中于对教育公平问题的深入分析,这为我们研究教育均衡发展问题提供了许多启示。
国内研究现状
1．教育均衡发展的相关研究
20世纪90年代以后,我国教育理论工作者开始关注教育均衡化问题,探讨教育均衡化这一教育理念的实质和内涵,为中国教育不均衡发展问题提出对策与实证分析。我国目前对教育均衡发展的研究主要集中在基础教育均衡发展问题,而对基础教育中的基础教育均衡发展问题研究更是颇多。这些研究为我国推进基础教育的均衡发展,提供了许多可资借鉴的理论指导和实践经验。下面将与本研究相关的研究综述如下。
(1)有关教育均衡发展的理论研究
①对教育均衡发展内涵的理解
在研究问题之前,往往要将相关概念解释清楚,以避免话语混乱,便于同其他研究者建立对话的平台。很多学者在探讨教育均衡发展问题时,对教育均衡作出了相应的界定。比较有代表性的有: 在广东省教育学会、华南师范大学、广东教育学院、广州大学以及广东省顺德市教育局共同举办的第32期广东教育沙龙的讨论认为,在空间结构上,教育均衡发展主要是指我国不同地区之间、同一地区不同学校之间,同—学校不同群体之间的教育均衡发展问题:在时间进程上,教育均衡发展主要是指学生在接受教育的起点、过程和结果方面拥有相对平等的入学机会,得到大致均等的教育资源和教育条件,并能够获得尽可能的发展与成长,就其实质而言,教育均衡发展主要涉及受教育者教育权利的保障问题,教育的民主与公平问题。具体而占,教育均衡发展主要表现为三个层面:在物质层面上追求优质教育资源的相对均衡配置,从而为受教育者提供相对平等的教育机会与条件,在就学过程中得到同等的对待与支持:在制度层面上保障受教育权利平等的实现,获得平等的入学机会和就学机会;在意识层面关注每个儿童潜能的量大程度的发展,并为之提供最适宜的发展环境及条件。
翟博(2002)从资源配置的角度山发认为,教育均衡发展的目标是教育需求与教育供给的相对均衡,教育资源配置的均衡是教育均衡发展的基础和前提。教育资源配置实质上就是教育资源在教育系统内部各组成部分或不同子系统之间的分配,这既包括社会总资源对教育的分配,也包括教育资源在各级各类教育间、各级各类学校间、各地区教育间的分配。
叶玉华(2003)将国内教育理论界对教育均衡化的阐述概括为以下几种观点:
a．作为一种教育理念,教育均衡化是指通过法律确保公民的平等受教育的权利和义务,通过制订政策、资源调配提供相对均等的教育机会和条件,以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成功机会的相对均衡。
b．促进我国基础教育的均衡发展是教育均衡化发展的重中之重。基础教育具有鲜明的全局性和基础性特征,必须均衡发展,才能发挥全局性和基础性作用,才能切实保证九年义务教育的均衡持久发展。
c．强调对公民和地区的受教育权利平等和教育机会均等两个方面,是教育均衡化的一个本质性目标所在,是古已有之的美好理想,是现代教育的基本理念。实现教育均衡化是谋求公民和地区的教育机会、教育成功、教育效果均等的最基本的标准。教育理论界近几年来从理论层面和实践角度对我国教育发展不平衡现象作了实证分析,提出了实现教育均衡发展的基本策略。如关注对基础教育的投入,关心各种处境不利的弱势群体的受教育机会,优化合理配置教育资源,对老少边穷地区教育发展的政策倾斜,树立“终身教育”理念,逐步完善终身教育体系等。对教育均衡发展内涵的探索和丰富,使推进教育均衡发展的实践有了更加明析的思路。
②教育均衡发展状态的测定
在教育均衡发展研究中遇到的重要问题是,如何判定教育均衡的发展状态,也就是判定教育发展不均衡的程度,使教育政策建立在科学可靠的分析基础上,而不是建立在比较模糊的推测的基础上。对于这一问题,有些学者建立了教育均衡发展的测量指标。
袁振国教授(2003)提出建立基础教育发展均衡系数,明确教育均衡发展目标,切实保证对教育失衡的有效监控和调节。所谓基础教育发展的均衡系数就是通过一套比较敏感而又重要的教育指标进行动态分析,通过建立适当的数学模型,得出教育发展水平的一个基准值,不同地区、不同学校的发展程度可以通过与基准值的比较,获得发展的偏离程度。这样就可以及时发现教育中存在的问题,对决策部门起到预警作用。在必要的时候,政府可以对指数下线做行政上的规定、通过法律或行政的手段将均衡系数控制在一个规定的水平上’。
杨东平(2002)则从监测教育公平的角度提出了建立我国教育公平评价指标,认为,我国目前的教育统计中存在着教育公平维度的缺失,无法认识和评价教育公平的现状,也无法体现教育统计所应具有的统计价值和教育政策的导向性,需要建立相应的教育评价系统和教育公平评价体系,对教育公平状况进行连续的测量评价和比较,为调整政策、配置资源提供依据。并指出我国适用的教育公平指标体系,应包括总体教育水平差异指数、基础教育均衡指数、高中教育公平指数和高等教育公平指数。这4个各自独立的指标既可以整体评价我国或我国某一地区的教育公平状况,也可以单独评价不同阶段教育公平的水平。
翟博(2007)提出了四个层次25个教育均衡发展指数,构造出教育均衡发展的两个指数体系。他认为,所谓基础教育均衡发展指数,就是通过对一定的教育指标数据进行动态分析,建立数据模型,计算出教育发展的一个个数值,再依据教育均衡发展的目标要求和经济社会发展,以及教育发展实际,确定不同的发展阶段标准和数值。他还进一步计算了中国基础教育均衡发展指数,结果表明我国基础教育从整体上看正在趋向均衡。
这些关于教育均衡发展状态的测定的研究,对比较准确地了解教育发展状况以及建立教育发展差距预警机制有很重要的价值。鉴于这些方法需要比较齐全的教育均衡发展研究在更深的层次数据,本研究采取的抽样调查数据有一定的局限性,不能很好地计算教育均衡发展系数或指数,所以只能放弃这一方法,引以为憾。
(2)有关教育均衡发展的实证研究
近年来,许多研究者从不同角度对教育均衡问题做了深入地研究,除了理论研究之外,实证研究也层出不穷,为教育均衡发展理论提供了宝贵的实践依据。
①关于地区教育发展差异的研究
教育均衡发展问题的研究最初主要集中在教育的地区发展差异问题上,采用的分析方法山简单的描述统计到复杂的统计分析,对地区教育发展在教育经费、教学设施、师资等教育资源方面的差距,以及形成地区教育发展差距的原因和解决问题的对策进行了研究。
杜育红(2000)运用差异分析的方法,对我国初等教育、中等教育和高等教育的地区发展差异从数量和质量两个方面作了定量分析,并用回归分析对教育发展差异产生的经济原因进行了分析．研究表明,我国地区间基础教育发展差异主要体现在生均教育经费方面,基础教育的生均教育经费不论是绝对差异,还是相对差异都呈扩大趋势,省区间两极化问题也相当突出。
杨军主要介绍了美国促进教育均衡发展的诸多成功的经验,为我国促进教育均衡发展提供了积极的借鉴价值。
②教育均衡发展的实证研究
20世纪90年代后,关于教育均衡发展的实证研究多了起来展为题的硕博论文也开始多了起来以教育均衡发展为题的硕博论文也多了起来。
朱家存(2003)以上海和江苏为例,研究了我国城市“重点初中”与“薄弱初中”的差距。该文从人权的视角出发,论证了“平等应为基础教育的基本信念”这一命题,从而为“实施基础教育均衡发展是政府的职责”做出了较好的理论解释。针对美国学者科尔曼的研究结论(即学生学业成就最主要的是受其家庭背景的影响,而学校的设备等教育资源对学生的影响则是最不重要的),根据我国的实际情况,他从理论上有力论证了一个与科氏结论相反的命题:投入平等是基础教育平等的基础。
田芬(2004)对我国基础教育发展的现状进行宏观分析。用大量的数据以及事实材料来说明存在于地区之间、城乡之间、学校之间、群体之间的教育差距,指出我国目前的基础教育发展处于严重非均衡的态势。
曲铁华、马艳芬首先探讨了我国义务教育教师资源均衡发展面临的困境以及造成这种困境的原因,他们认为义务教育的师资发展在质量和数量上都存在严重的失衡,然后给出了促进师资均衡发展的对策。
南京市教育科学研究所从研究义务教育均衡发展与教师资源配置的相关性入手,提出义务教育阶段教师资源的合理配置是实现区域内教育均衡发展的关键因素。
熊才平、吴瑞华提出以信息技术促进教师资源配置城乡一体化的整体方案,并在浙江省部分地区验证了方案的可行性和可操作性,由此缩小城乡教师资源配置的差距,促进城乡教育和谐发展。
还有许多研究都从不同侧面对城乡之间教育均衡发展做了实证分析,基本都表明我国基础教育无论在地区之间、县域内,还是城乡之间都呈非均衡发展。
2．有关县域基础教育师资均衡问题研究
由于我国城乡二元经济的特殊国情和建国初期实施的相关教育政策的导向作用,基础教育发展在区域上逐步呈现出较为明显的非均衡化,其中教师资源配置的非均衡化直接制约着我国基础教育整体水平的提高,同时也影响到教育公平的实现,逐步成为大家关注的焦点。因此,有关学者从20世纪90年代起便开始对基础教育均衡发展问题进行研究,其中,教师资源的均衡配置问题是此类研究的重点之一,其实质是教育公平理念在师资配置问题上的践行。
加大教育的投入,提高教师的工资待遇水平,特别是乡村教师待遇要高于城市教师,这是城乡师资均衡发展的前提条件。第二、深化中小学人事制度改革,对教师纳入公务员编制实行动态管理。第三、实行教师“定期流动制度”,为教师合理、良性流动创造一个基础性环境。第四、县级政府要遵循教育规律,规范学校的办学行为,创设宽松的育人环境,对教龄超过二十年的教师实行弹性工作制。第五、把教师职务“评聘分离制度”与“定编设岗制度”结合实施,促使城区骨干教师向农村流动。第六、县级教育行政部门要制定强有力的措施尽快解决因高中扩招引起的农村骨干教师县域内单向城市流动。第七、.改革中小学教师培训机制,建立多样化、多渠道适合农村教师的继续教育体系和中小学教师培训经费的保障机制。
①关于县域基础教育均衡发展的内涵
所谓县域基础教育均衡发展,是指县市区政府树立均衡发展理念,根据当地经济社会发展实际因地制宜、实事求是地调整基础教育发展思路,实现城乡之间基础教育学校在办学条件和师资建设上的相对均衡,确保区域内的基础教育均衡协调高质量发展,确保不同的受教育群体在接受教育权利、条件等方面达到相对平等。县域基础教育均衡发展的最基本的表现是,城乡中小学校在经费投入、校舍建设、设施配备以及师资队伍建设等方面均按照统一标准进行,在县域内实现学校建设的标准化、师资配备的均衡化以及教育质量的优质化。县域基础教育均衡发展的理论基础是教育平等思想、教育公平思想、教育民主化思想、资源分配理论和科学发展观。其价值取向一方面在于追求教育公平,保障人的民主平等权利在教育领域的完满实现,最终维护和促进社会的公平;另一方面是在保证公平的基础上实现基础教育的高效率高质量发展。公平和效率并不是一对对立的矛盾,而是辩证统一的。均衡的价值不是不要效率,质量是教育均衡发展的题中之意。
②关于县域基础教育均衡发展的指标
县域基础教育均衡发展的指标主要体现在三个层面:一是县域基础教育均衡发展的环境均衡度,即基础教育发展与经济发展的均衡协调程度,体现出政府、社会对基础教育的重视支持程度;二是县域基础教育均衡发展的城乡均衡度,即城市学校与农村学校之间的均衡程度,体现出城乡之间的基础教育水平的差别状况;三是县域基础教育均衡发展的结果均衡度,即在微观教学和管理领域对每个儿童的教育结果的均衡程度,反映出初中学生按时合格毕业率情况。整合县域基础教育均衡发展三个层面上的均衡度指标,可得出反映整个县域基础教育均衡发展状况的综合指标,即综合均衡度指标。通过这一标准,可以检验一个县市区基础教育发展的均衡状况。
③关于基础教育师资配置均衡化的宏观调控政策
毕正宇撰文认为,基础教育师资配置均衡化是实现教育公平的必要条件,而实现师资配置均衡化必须依赖于国家制定合理和有效的宏观调控政策,主要内容包括:（1）推进中小学人事制度改革,落实和完善教师聘任制;（2）实行市场和计划配置相结合,强化国家的宏观调控能力;（3）完善艰苦边远地区中小学教师的津贴制度;（4）改造农村地区的农村学校;（5）加快发展农村经济,缩小城乡差距。
3．关于区域内师资均衡发展采取的策略
汪丞、方彤等认为,为了解决我国基础教育发展的不均衡,特别是为了促进同一区域内（一市、一县范围内）校际之间教育的均衡发展,我国可借鉴日本的教师“定期流动制”,实施我国教师定期轮换流动制。要做到:（1）制订相关政策与法规,保证教师流动的规范化和制度化;（2）实施“同级同工同酬”政策,规范工资外收入,适当提高流向偏贫地区学校、城区农村学校教师的待遇;（3）将教师定期轮换流动制的实施与教师的人事制度改革结合起来;（4）注重宣传和精神鼓励,提高教师的思想觉悟。
4．关于影响县域基础教育均衡发展的因素及对策
于发友通过调查研究和理论分析,发现制约县域义务教育均衡发展的因素主要有:(1)教育理念;(2)政策体制;(3)经费投入;(4)农村城市化水平和经济发展水平;(5)教师队伍建设状况信息技术教育水平等。
县域义务教育均衡发展的对策建议:（1)理念先行:确立义务教育适度超前并均衡发展的理念;（2)政策引导:健全义务教育均衡发展的相关政策及法规;(3)投入保障建立城乡均衡统一的投资体制;(4)师资为本:建设城乡均衡优良的师资队伍;(5)统筹发展:以城市化促进教育均衡发展;(６)技术拉动:以教育信息化带动县域义务教育均衡发展;(７)强化督导:以督政和督学相结合推进县域义务教育的均衡发展。
5．关于县域师资均衡发展的相关建议
夏雪在2006年以实证研究的方法对长春市朝阳区初级中学师资均衡发展状况进行调查,调查分析表明,在不同学校之间师资存在着不均衡发展的状况,这种差异产生的原因有两个:学校外部层面—高等学校扩招与“择校”的影响;学校内部层面:学校教育资源基础的不同导致“马太效应”。并且提出相应的建议:学校外部:教育政策、制度上首先为师资营造均衡氛围;校际间:博弈理论与治理理论的应用;学校内部:加强学校自身竞争力,形成培育高素质教师的文化氛围。
汪丞认为,鉴于我国各地区经济、文化、教育发展存在的客观差异,基础教育的均衡发展应根据各地的实际情况,有计划、分步骤的实施,在实现区域内校际均衡发展的基础上,再推进城乡间教育的均衡发展,最终实现更大范围乃至全国教育的均衡化。因此,现阶段的首要任务是缩小校际间的差距,解决区域内学校间发展不均衡问题,真正实现区域内校际教育的均衡发展。因此提出,实行教师“定期流动轮换制”,促进校际师资均衡发展。同时提出构建教师定期轮换流动制要从以下几方面考虑:制定相关法规,完善政策导向;实行“同工同酬”政策,强化激励约束机制;改革教师人事制度。
李娜在2007年从有关师资支援农村教育的政策出台的背景、存在问题及影响、国内外平衡师资配置的基本模式（定期流动模式、补给模式、联办模式、师范生免费培养模式）以及政策建议等四方面对城镇教师对口支援农村教育的相关政策进行初步分析,以期从师资配置方面推动教育公平的步伐。
朱超华、姚侃等认为,要建立教师流动制度以此来推进基础教育师资队伍均衡发展。
李拉、张茂聪等认为,教师流动是促进教师资源合理配置的重要手段。建构县域教师流动制度,对保障区域师资配置均衡化和实现基础教育均衡发展具有重要意义和价值。建构县域教师流动制度要遵循薄弱地区优先发展、自主流动与行政干预相结合、教师义务流动、动态平衡等四个基本原则,同时要有县域教师流动的制度保障,包括:制定教师流动考核与评价制度;建立教师流动福利待遇制度;深化教师人事制度改革等。
舒晓燕、李戟认为,教育公平的关键是教育资源的均衡,教育资源均衡的重点是师资的均衡,目前师资的不均衡主要表现在城乡巨大的差异上。在对师资均衡的现状进行分析的基础上,提出实现城乡师资均衡的对策,包括:促进教师资源的良性流动和保障农村教师的基本权益。
常彦等对甘肃省定西市中小学教师队伍建设情况进行了调研,结果表明,农村学校师资配置问题,是城乡学校不公平发展的主要因素。农村中小学师资低素质配置,导致农村学校的弱势地位。其师资的不均衡配置,除不可抗拒的客观因素外,有历史的人事制度原因,也有改革时新的教师岗位移动制度等原因。要实现城乡师资均衡配置、城乡学校公平发展,必须改革历史制度,制定公平和科学的教师岗位移动制度。（常彦:农村学校师资配置问题调查与分析,基础教育参考,2008,2）
王振、杨军等于2007年12月对甘肃张掖市的临泽县和肃南县的师资现状进行了调查研究,结果表明:城乡骨干教师比例严重失调;农村学校教师教学水平不高;教师队伍存在着结构性不协调。认为应采取的对策和措施有:加大教育投入,优化资源配置,努力提高农村教师的待遇和素质,缩小城乡学校师资水平的差距;实行教师“定期流动制度”,为教师合理良性流动创造一个基础性环境;实行教师“农村定期服务制度”和城乡学校之间“教师对等交换制度”,快速有效地提高农村学校的师资水平;把教师职务“评聘分离制度”与“定编设岗制度”结合实施,促进城区教师向农村流动;县级教育行政部门要制定强有力的措施尽快解决因高中扩招引起的农村骨干教师县域内单向城市流动。(王振、杨军:县域基础教育城乡师资均衡存在的问题与对策,沙洋师范高等专科学校学报,2008,2）
当前,基础教育发展失衡的现象突出地存在着,城市和农村差距也很大,要在大范围内实现基础教育均衡发展,是一个长远的理想目标。但是,在一个县域内,实现基础教育的均衡发展不仅是非常现实的,而且是可能的。城乡教育发展不均衡又突出表现在师资水平上。基础教育城乡师资差距已经成为制约县域教育发展的瓶颈,基础教育均衡发展之重要已毋需多言,当前的重点应该是如何使“基础教育城乡师资均衡发展”得以实现,因此基础教育城乡的均衡发展对基础的均衡发展具有重要意义。
当前,基础教育发展失衡的现象突出地存在着,我省基础教育的发展,城市和农村差距也很大,要在大范围内实现基础教育均衡发展,是一个长远的理想目标。但是,在一个县域内,实现基础教育的均衡发展不仅是非常现实的,而且是可能的。城乡教育发展不均衡又突出表现在师资水平上。城市化趋势导致城乡学校师资水平差异越来越大,好教师流向城市,城区学校骨干教师云集,而农村学校教师中大量的是青年教师,以及知识老化即将退休的教师（原民办教师转正的居多）,甚至还有许多临时聘用的代课教师。特别是近几年随着高中和职业学校招生规模的扩大,导致城区高中和职业学校师资的急剧短缺,另外,随着经济的发展,农民的收入增加很快,在这种形势下,条件好的农村家庭为了使自己的子女接受更好的教育,通过各种渠道将孩子转到城区学校就读,客观上加剧了城区学校师资短缺的矛盾,各县区为解决这个矛盾,受人事编制的限制,采取从农村中小学招考的政策,使得农村中小学的优质师资在县域内的单向城区流动越来越多,使本来就缺乏骨干教师的农村基础教育雪上加霜,因此尽可能地公正分配教育资源特别是师资,推进教育均衡发展,已经到了刻不容缓的地步。保障教育公平、公正分配教育资源无疑是公共教育政策的基本原则,同时教育公平不仅具有教育本身的公平之意义,而且是实现社会公平的有力手段,是社会公平的平衡器、稳定器,这一点随着教育地位和功能作用的不断凸显愈发显得突出。基础教育均衡发展,实质上是基础教育本质属性的体现,同时也是人的现代性不断生长、民主意识不断增强的必然产物。
教育均衡研究目前被许多研究者广泛关注,是一个热点问题。还有一些实质上涉及教育均衡发展问题的相关研究,如关于教育平等问题的研究、关于教育机会均等问题的研究、关于教育公平的研究,这些问题更早地为研究者所重视,并且—直为研究所关注,正是这些研究成果为教育均衡发展问题的研究提供了重要的理论基础。近年来,许多研究者从不同角度对教育均衡问题做深入地研究,有理论研究,也有实证研究。这些研究为我国推进教育均衡发展,提供了许多可供借鉴的理论指导和实践经验。目前研究呈现出由理论研究向实证研究过渡的趋势。下面将与本研究相关的研究综述如下:
国外研究现状
国外对于教育均衡发展问题的研究,开始于20世纪60年代有关教育公平的研究。教育公平问题是当今世界范围内教育理论与教育决策的一个核心问题。
在当代的研究者中,影响较大的是美国伦理学家罗尔斯(JohaRawls)。他从社会正义论的立场出发,提出了公平三原则:平等自由的原则、机会的公正平等原则、差别原则。其中,第一个原则优于第二个原则,第二个原则优于第三个原则。这三个原则的要义是平等地分配各种基本权利和义务,同时尽量平等地分配社会合作所产生的利益和负担,坚持各种职务和地位平等地向所有人开放,只允许那种能给最少受惠者带来补偿利益的不平等分配,任何人或团体除非以一种有利于最少受惠者的方式牟利,否则就不能获得一种比他人更好的生活。罗尔斯的公平观明确提出了三个原则的优先性问题,反映了“合乎最少受惠者的最大利益”的公平基准,具有一种平均主义的倾向,实际上他总是从最少受惠者地位来看待和衡量任何一种不平等。三个公平原则公开申明保障一切人的平等自由和机会平等,且任何不平等的利益分配都要符合最少受惠者的最大利益。
罗尔斯认为机会均等是做不到的,我们只能向结果均等的目标努力:每个人都有固定的天赋和社会起点,但这并不意味着要消除差异。可以采用别的方法来消除差异,即采用帮助最低起点的结构:“为了平等地对待所有人,提高真正的同等的机会,社会必须更多注意那些天赋较低和出身于较不利的社会地位的人们.这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。……教育的价值不应当仅仅根据经济效率和社会福利来评价。教育的一个作用是使一个人欣赏他的社会的文化,介入社会的事务,从而以这种方式提供给每一个人以一种对自我价值的确信教育的这一作用即使不比其他作用重要,至少也是同等重要的。”义务教育的不均衡,对受教育者来说无疑是不公正的表现,这显然违背罗尔斯的公平原则。从罗尔斯的公平理论出发,尤其要关注义务教育资源分配过程中的最少受惠者,使他们也能公平、自由地享受教育。
在西方教育理论中,最具代表性的界定教育机会均等是美国的科尔曼和瑞典的胡森的论点。科尔曼把这一概念归纳出四种涵义:(1)在前工业社会中,家长制盛行,还没有救育机会均等目标出现;(2)在工业社会中,教育机会均等发展到创办面向人民群众子女的、基础的、义务的和公款资助的教育;(3)在欧洲的自由主义者和社会主义者那里,教育机会均等被界定为“为所有儿童提供同样的教育机会”,即不论其社会出身,人人都能不受限制地接受教育;(4)在自由主义的理论中,教育机会均等观念被解释为受教育结果或学业成绩的均等。科尔曼还指出,教育机会的均等“只可能是一种接近,永远也不可能完全实现。”胡森对“平等”进行界说。他认为“平等”有三种涵义:(1)指每个人都不受任何歧视地开始其学习生涯的机会(起点均等论):(2)以平等为基础对待不同人种和社会出身的人(过程均等论);(3)促使学业成就的机会平等(结果均等论)。“机会”则是指几组变量:①学校外部的各种物质因素;②学校内部的各种物质设施;⑧家庭环境中某些心理因素;④学校环境中某些心理因素;⑤学习机会(即学习条件)。
南格尔(Ngael)把教育平等分为“消极平等”和“积极平等”两种类型。消极平等是非干涉主义的:确定教育机会是否均等主要是看在接收公共教育方面有没有正式的(特别是法律的)障碍,基于诸如种族、性别、语言等与教育无关的道德标准,阻止个人或群体接收公共教育。积极平等是千涉主义的:它要求公共教育超越正式的平等规定,采取积极的措施消除造成不同环境下的学校儿童固有的不平等,特别是与社会不利因素相关联的差别。积极平等特别是要干涉在道德上允许的不平等的原因。
总之,国外的研究主要集中于对教育公平问题的深入分析,这为我们研究教育均衡发展问题提供了许多启示。
国内研究现状
1．教育均衡发展的相关研究
20世纪90年代以后,我国教育理论工作者开始关注教育均衡化问题,探讨教育均衡化这一教育理念的实质和内涵,为中国教育不均衡发展问题提出对策与实证分析。我国目前对教育均衡发展的研究主要集中在基础教育均衡发展问题,而对基础教育中的基础教育均衡发展问题研究更是颇多。这些研究为我国推进基础教育的均衡发展,提供了许多可资借鉴的理论指导和实践经验。下面将与本研究相关的研究综述如下。
(1)有关教育均衡发展的理论研究
①对教育均衡发展内涵的理解
在研究问题之前,往往要将相关概念解释清楚,以避免话语混乱,便于同其他研究者建立对话的平台。很多学者在探讨教育均衡发展问题时,对教育均衡作出了相应的界定。比较有代表性的有: 在广东省教育学会、华南师范大学、广东教育学院、广州大学以及广东省顺德市教育局共同举办的第32期广东教育沙龙的讨论认为,在空间结构上,教育均衡发展主要是指我国不同地区之间、同一地区不同学校之间,同—学校不同群体之间的教育均衡发展问题:在时间进程上,教育均衡发展主要是指学生在接受教育的起点、过程和结果方面拥有相对平等的入学机会,得到大致均等的教育资源和教育条件,并能够获得尽可能的发展与成长,就其实质而言,教育均衡发展主要涉及受教育者教育权利的保障问题,教育的民主与公平问题。具体而占,教育均衡发展主要表现为三个层面:在物质层面上追求优质教育资源的相对均衡配置,从而为受教育者提供相对平等的教育机会与条件,在就学过程中得到同等的对待与支持:在制度层面上保障受教育权利平等的实现,获得平等的入学机会和就学机会;在意识层面关注每个儿童潜能的量大程度的发展,并为之提供最适宜的发展环境及条件。
翟博(2002)从资源配置的角度山发认为,教育均衡发展的目标是教育需求与教育供给的相对均衡,教育资源配置的均衡是教育均衡发展的基础和前提。教育资源配置实质上就是教育资源在教育系统内部各组成部分或不同子系统之间的分配,这既包括社会总资源对教育的分配,也包括教育资源在各级各类教育间、各级各类学校间、各地区教育间的分配。
叶玉华(2003)将国内教育理论界对教育均衡化的阐述概括为以下几种观点:
a．作为一种教育理念,教育均衡化是指通过法律确保公民的平等受教育的权利和义务,通过制订政策、资源调配提供相对均等的教育机会和条件,以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成功机会的相对均衡。
b．促进我国基础教育的均衡发展是教育均衡化发展的重中之重。基础教育具有鲜明的全局性和基础性特征,必须均衡发展,才能发挥全局性和基础性作用,才能切实保证九年义务教育的均衡持久发展。
c．强调对公民和地区的受教育权利平等和教育机会均等两个方面,是教育均衡化的一个本质性目标所在,是古已有之的美好理想,是现代教育的基本理念。实现教育均衡化是谋求公民和地区的教育机会、教育成功、教育效果均等的最基本的标准。教育理论界近几年来从理论层面和实践角度对我国教育发展不平衡现象作了实证分析,提出了实现教育均衡发展的基本策略。如关注对基础教育的投入,关心各种处境不利的弱势群体的受教育机会,优化合理配置教育资源,对老少边穷地区教育发展的政策倾斜,树立“终身教育”理念,逐步完善终身教育体系等。对教育均衡发展内涵的探索和丰富,使推进教育均衡发展的实践有了更加明析的思路。
②教育均衡发展状态的测定
在教育均衡发展研究中遇到的重要问题是,如何判定教育均衡的发展状态,也就是判定教育发展不均衡的程度,使教育政策建立在科学可靠的分析基础上,而不是建立在比较模糊的推测的基础上。对于这一问题,有些学者建立了教育均衡发展的测量指标。
袁振国教授(2003)提出建立基础教育发展均衡系数,明确教育均衡发展目标,切实保证对教育失衡的有效监控和调节。所谓基础教育发展的均衡系数就是通过一套比较敏感而又重要的教育指标进行动态分析,通过建立适当的数学模型,得出教育发展水平的一个基准值,不同地区、不同学校的发展程度可以通过与基准值的比较,获得发展的偏离程度。这样就可以及时发现教育中存在的问题,对决策部门起到预警作用。在必要的时候,政府可以对指数下线做行政上的规定、通过法律或行政的手段将均衡系数控制在一个规定的水平上’。
杨东平(2002)则从监测教育公平的角度提出了建立我国教育公平评价指标,认为,我国目前的教育统计中存在着教育公平维度的缺失,无法认识和评价教育公平的现状,也无法体现教育统计所应具有的统计价值和教育政策的导向性,需要建立相应的教育评价系统和教育公平评价体系,对教育公平状况进行连续的测量评价和比较,为调整政策、配置资源提供依据。并指出我国适用的教育公平指标体系,应包括总体教育水平差异指数、基础教育均衡指数、高中教育公平指数和高等教育公平指数。这4个各自独立的指标既可以整体评价我国或我国某一地区的教育公平状况,也可以单独评价不同阶段教育公平的水平。
翟博(2007)提出了四个层次25个教育均衡发展指数,构造出教育均衡发展的两个指数体系。他认为,所谓基础教育均衡发展指数,就是通过对一定的教育指标数据进行动态分析,建立数据模型,计算出教育发展的一个个数值,再依据教育均衡发展的目标要求和经济社会发展,以及教育发展实际,确定不同的发展阶段标准和数值。他还进一步计算了中国基础教育均衡发展指数,结果表明我国基础教育从整体上看正在趋向均衡。
这些关于教育均衡发展状态的测定的研究,对比较准确地了解教育发展状况以及建立教育发展差距预警机制有很重要的价值。鉴于这些方法需要比较齐全的教育均衡发展研究在更深的层次数据,本研究采取的抽样调查数据有一定的局限性,不能很好地计算教育均衡发展系数或指数,所以只能放弃这一方法,引以为憾。
(2)有关教育均衡发展的实证研究
近年来,许多研究者从不同角度对教育均衡问题做了深入地研究,除了理论研究之外,实证研究也层出不穷,为教育均衡发展理论提供了宝贵的实践依据。
①关于地区教育发展差异的研究
教育均衡发展问题的研究最初主要集中在教育的地区发展差异问题上,采用的分析方法山简单的描述统计到复杂的统计分析,对地区教育发展在教育经费、教学设施、师资等教育资源方面的差距,以及形成地区教育发展差距的原因和解决问题的对策进行了研究。
杜育红(2000)运用差异分析的方法,对我国初等教育、中等教育和高等教育的地区发展差异从数量和质量两个方面作了定量分析,并用回归分析对教育发展差异产生的经济原因进行了分析．研究表明,我国地区间基础教育发展差异主要体现在生均教育经费方面,基础教育的生均教育经费不论是绝对差异,还是相对差异都呈扩大趋势,省区间两极化问题也相当突出。
杨军主要介绍了美国促进教育均衡发展的诸多成功的经验,为我国促进教育均衡发展提供了积极的借鉴价值。
②教育均衡发展的实证研究
20世纪90年代后,关于教育均衡发展的实证研究多了起来展为题的硕博论文也开始多了起来以教育均衡发展为题的硕博论文也多了起来。
朱家存(2003)以上海和江苏为例,研究了我国城市“重点初中”与“薄弱初中”的差距。该文从人权的视角出发,论证了“平等应为基础教育的基本信念”这一命题,从而为“实施基础教育均衡发展是政府的职责”做出了较好的理论解释。针对美国学者科尔曼的研究结论(即学生学业成就最主要的是受其家庭背景的影响,而学校的设备等教育资源对学生的影响则是最不重要的),根据我国的实际情况,他从理论上有力论证了一个与科氏结论相反的命题:投入平等是基础教育平等的基础。
田芬(2004)对我国基础教育发展的现状进行宏观分析。用大量的数据以及事实材料来说明存在于地区之间、城乡之间、学校之间、群体之间的教育差距,指出我国目前的基础教育发展处于严重非均衡的态势。
曲铁华、马艳芬首先探讨了我国义务教育教师资源均衡发展面临的困境以及造成这种困境的原因,他们认为义务教育的师资发展在质量和数量上都存在严重的失衡,然后给出了促进师资均衡发展的对策。
南京市教育科学研究所从研究义务教育均衡发展与教师资源配置的相关性入手,提出义务教育阶段教师资源的合理配置是实现区域内教育均衡发展的关键因素。
熊才平、吴瑞华提出以信息技术促进教师资源配置城乡一体化的整体方案,并在浙江省部分地区验证了方案的可行性和可操作性,由此缩小城乡教师资源配置的差距,促进城乡教育和谐发展。
还有许多研究都从不同侧面对城乡之间教育均衡发展做了实证分析,基本都表明我国基础教育无论在地区之间、县域内,还是城乡之间都呈非均衡发展。
2．有关县域基础教育师资均衡问题研究
由于我国城乡二元经济的特殊国情和建国初期实施的相关教育政策的导向作用,基础教育发展在区域上逐步呈现出较为明显的非均衡化,其中教师资源配置的非均衡化直接制约着我国基础教育整体水平的提高,同时也影响到教育公平的实现,逐步成为大家关注的焦点。因此,有关学者从20世纪90年代起便开始对基础教育均衡发展问题进行研究,其中,教师资源的均衡配置问题是此类研究的重点之一,其实质是教育公平理念在师资配置问题上的践行。
加大教育的投入,提高教师的工资待遇水平,特别是乡村教师待遇要高于城市教师,这是城乡师资均衡发展的前提条件。第二、深化中小学人事制度改革,对教师纳入公务员编制实行动态管理。第三、实行教师“定期流动制度”,为教师合理、良性流动创造一个基础性环境。第四、县级政府要遵循教育规律,规范学校的办学行为,创设宽松的育人环境,对教龄超过二十年的教师实行弹性工作制。第五、把教师职务“评聘分离制度”与“定编设岗制度”结合实施,促使城区骨干教师向农村流动。第六、县级教育行政部门要制定强有力的措施尽快解决因高中扩招引起的农村骨干教师县域内单向城市流动。第七、.改革中小学教师培训机制,建立多样化、多渠道适合农村教师的继续教育体系和中小学教师培训经费的保障机制。
①关于县域基础教育均衡发展的内涵
所谓县域基础教育均衡发展,是指县市区政府树立均衡发展理念,根据当地经济社会发展实际因地制宜、实事求是地调整基础教育发展思路,实现城乡之间基础教育学校在办学条件和师资建设上的相对均衡,确保区域内的基础教育均衡协调高质量发展,确保不同的受教育群体在接受教育权利、条件等方面达到相对平等。县域基础教育均衡发展的最基本的表现是,城乡中小学校在经费投入、校舍建设、设施配备以及师资队伍建设等方面均按照统一标准进行,在县域内实现学校建设的标准化、师资配备的均衡化以及教育质量的优质化。县域基础教育均衡发展的理论基础是教育平等思想、教育公平思想、教育民主化思想、资源分配理论和科学发展观。其价值取向一方面在于追求教育公平,保障人的民主平等权利在教育领域的完满实现,最终维护和促进社会的公平;另一方面是在保证公平的基础上实现基础教育的高效率高质量发展。公平和效率并不是一对对立的矛盾,而是辩证统一的。均衡的价值不是不要效率,质量是教育均衡发展的题中之意。
②关于县域基础教育均衡发展的指标
县域基础教育均衡发展的指标主要体现在三个层面:一是县域基础教育均衡发展的环境均衡度,即基础教育发展与经济发展的均衡协调程度,体现出政府、社会对基础教育的重视支持程度;二是县域基础教育均衡发展的城乡均衡度,即城市学校与农村学校之间的均衡程度,体现出城乡之间的基础教育水平的差别状况;三是县域基础教育均衡发展的结果均衡度,即在微观教学和管理领域对每个儿童的教育结果的均衡程度,反映出初中学生按时合格毕业率情况。整合县域基础教育均衡发展三个层面上的均衡度指标,可得出反映整个县域基础教育均衡发展状况的综合指标,即综合均衡度指标。通过这一标准,可以检验一个县市区基础教育发展的均衡状况。
③关于基础教育师资配置均衡化的宏观调控政策
毕正宇撰文认为,基础教育师资配置均衡化是实现教育公平的必要条件,而实现师资配置均衡化必须依赖于国家制定合理和有效的宏观调控政策,主要内容包括:（1）推进中小学人事制度改革,落实和完善教师聘任制;（2）实行市场和计划配置相结合,强化国家的宏观调控能力;（3）完善艰苦边远地区中小学教师的津贴制度;（4）改造农村地区的农村学校;（5）加快发展农村经济,缩小城乡差距。
3．关于区域内师资均衡发展采取的策略
汪丞、方彤等认为,为了解决我国基础教育发展的不均衡,特别是为了促进同一区域内（一市、一县范围内）校际之间教育的均衡发展,我国可借鉴日本的教师“定期流动制”,实施我国教师定期轮换流动制。要做到:（1）制订相关政策与法规,保证教师流动的规范化和制度化;（2）实施“同级同工同酬”政策,规范工资外收入,适当提高流向偏贫地区学校、城区农村学校教师的待遇;（3）将教师定期轮换流动制的实施与教师的人事制度改革结合起来;（4）注重宣传和精神鼓励,提高教师的思想觉悟。
4．关于影响县域基础教育均衡发展的因素及对策
于发友通过调查研究和理论分析,发现制约县域义务教育均衡发展的因素主要有:(1)教育理念;(2)政策体制;(3)经费投入;(4)农村城市化水平和经济发展水平;(5)教师队伍建设状况信息技术教育水平等。
县域义务教育均衡发展的对策建议:（1)理念先行:确立义务教育适度超前并均衡发展的理念;（2)政策引导:健全义务教育均衡发展的相关政策及法规;(3)投入保障建立城乡均衡统一的投资体制;(4)师资为本:建设城乡均衡优良的师资队伍;(5)统筹发展:以城市化促进教育均衡发展;(６)技术拉动:以教育信息化带动县域义务教育均衡发展;(７)强化督导:以督政和督学相结合推进县域义务教育的均衡发展。
5．关于县域师资均衡发展的相关建议
夏雪在2006年以实证研究的方法对长春市朝阳区初级中学师资均衡发展状况进行调查,调查分析表明,在不同学校之间师资存在着不均衡发展的状况,这种差异产生的原因有两个:学校外部层面—高等学校扩招与“择校”的影响;学校内部层面:学校教育资源基础的不同导致“马太效应”。并且提出相应的建议:学校外部:教育政策、制度上首先为师资营造均衡氛围;校际间:博弈理论与治理理论的应用;学校内部:加强学校自身竞争力,形成培育高素质教师的文化氛围。
汪丞认为,鉴于我国各地区经济、文化、教育发展存在的客观差异,基础教育的均衡发展应根据各地的实际情况,有计划、分步骤的实施,在实现区域内校际均衡发展的基础上,再推进城乡间教育的均衡发展,最终实现更大范围乃至全国教育的均衡化。因此,现阶段的首要任务是缩小校际间的差距,解决区域内学校间发展不均衡问题,真正实现区域内校际教育的均衡发展。因此提出,实行教师“定期流动轮换制”,促进校际师资均衡发展。同时提出构建教师定期轮换流动制要从以下几方面考虑:制定相关法规,完善政策导向;实行“同工同酬”政策,强化激励约束机制;改革教师人事制度。
李娜在2007年从有关师资支援农村教育的政策出台的背景、存在问题及影响、国内外平衡师资配置的基本模式（定期流动模式、补给模式、联办模式、师范生免费培养模式）以及政策建议等四方面对城镇教师对口支援农村教育的相关政策进行初步分析,以期从师资配置方面推动教育公平的步伐。
朱超华、姚侃等认为,要建立教师流动制度以此来推进基础教育师资队伍均衡发展。
李拉、张茂聪等认为,教师流动是促进教师资源合理配置的重要手段。建构县域教师流动制度,对保障区域师资配置均衡化和实现基础教育均衡发展具有重要意义和价值。建构县域教师流动制度要遵循薄弱地区优先发展、自主流动与行政干预相结合、教师义务流动、动态平衡等四个基本原则,同时要有县域教师流动的制度保障,包括:制定教师流动考核与评价制度;建立教师流动福利待遇制度;深化教师人事制度改革等。
舒晓燕、李戟认为,教育公平的关键是教育资源的均衡,教育资源均衡的重点是师资的均衡,目前师资的不均衡主要表现在城乡巨大的差异上。在对师资均衡的现状进行分析的基础上,提出实现城乡师资均衡的对策,包括:促进教师资源的良性流动和保障农村教师的基本权益。
常彦等对甘肃省定西市中小学教师队伍建设情况进行了调研,结果表明,农村学校师资配置问题,是城乡学校不公平发展的主要因素。农村中小学师资低素质配置,导致农村学校的弱势地位。其师资的不均衡配置,除不可抗拒的客观因素外,有历史的人事制度原因,也有改革时新的教师岗位移动制度等原因。要实现城乡师资均衡配置、城乡学校公平发展,必须改革历史制度,制定公平和科学的教师岗位移动制度。（常彦:农村学校师资配置问题调查与分析,基础教育参考,2008,2）
王振、杨军等于2007年12月对甘肃张掖市的临泽县和肃南县的师资现状进行了调查研究,结果表明:城乡骨干教师比例严重失调;农村学校教师教学水平不高;教师队伍存在着结构性不协调。认为应采取的对策和措施有:加大教育投入,优化资源配置,努力提高农村教师的待遇和素质,缩小城乡学校师资水平的差距;实行教师“定期流动制度”,为教师合理良性流动创造一个基础性环境;实行教师“农村定期服务制度”和城乡学校之间“教师对等交换制度”,快速有效地提高农村学校的师资水平;把教师职务“评聘分离制度”与“定编设岗制度”结合实施,促进城区教师向农村流动;县级教育行政部门要制定强有力的措施尽快解决因高中扩招引起的农村骨干教师县域内单向城市流动。(王振、杨军:县域基础教育城乡师资均衡存在的问题与对策,沙洋师范高等专科学校学报,2008,2）
当前,基础教育发展失衡的现象突出地存在着,城市和农村差距也很大,要在大范围内实现基础教育均衡发展,是一个长远的理想目标。但是,在一个县域内,实现基础教育的均衡发展不仅是非常现实的,而且是可能的。城乡教育发展不均衡又突出表现在师资水平上。基础教育城乡师资差距已经成为制约县域教育发展的瓶颈,基础教育均衡发展之重要已毋需多言,当前的重点应该是如何使“基础教育城乡师资均衡发展”得以实现,因此基础教育城乡的均衡发展对基础的均衡发展具有重要意义。