新课程的理念让我们兴奋不已，但新课程的实践却令我们步履维艰。随着新课程对课堂教学的渗透，教师们越来越发现对理念的理解与接受，并不必然导致新课程在课堂教学中的生根发芽。于是，当我们面对新课程时，少了几分兴奋，多了几分茫然。
　　新课程的提出的确为原本封闭而又保守的学校教育带来了希望，似乎学校教育遭遇到的所有问题在新课程面前都迎刃而解。比如从知识的传授转向能力的增进，从单科的跟进转向综合素质的提高，从被动学习转向主动学习，从选拔性考试转向发展性评价，从集中的课程体制走向多元的课程体制。我们没有任何理由去反对其中的任何一项“转向”，这正是长期以来中国教育所需要的，也是中国教育所缺少的。可是，直接面对课堂时，我们才发现，这些“转向”也只是以教育理想的形态而存在，与其说新课程可以解决这些问题，还不如说新课程只是提出了这些问题，要真正地解决这些问题，仍然离不开身处教学一线的教师与学校管理者。
　　目标越是动听，实现目标的过程就越是艰辛；提出目标可以拍脑子，但完成目标却无法纸上谈兵。对教师来说，要让学生在课堂教学中不仅仅学习学科知识，还要增进学习能力，这就需要教师不但要对学科知识烂熟于胸，更需要教师掌握利用学科知识促进学生学习能力的方法，而后者正是教师们欠缺的。早在叶圣陶的年代他就提出了“教是为了不教”的思想，所以以前的课堂教学只是注重对学科知识的传授，并不是因为学校与教师没有意识到学生学习能力的重要性，而是学校与教师还没有掌握从学科知识传授转向学习能力培养的技术。尽管新课程再一次提出了这种教育理想，可这种教育技术并没有因为新课程的出现而获得。因此，要真正实现新课程，还需要教师透彻地理解学生的学习过程与学习方法，根据自己对学科知识与学科思维的把握，才有可能真正地将“被动学习”转变为“主动学习”，通过学生对学科知识的掌握转化为学习能力的增进。所以新课程并不仅仅是教育理想，更是对教师教学技术与教学能力的一种要求。
　　要让学生从单科跟进转向综合素质的提高，这就意味着对学生的教学只是由学科教师来教是无法完成的，它需要所有学科教师的通力合作，而这也是学校教学工作所欠缺的。为了提高课堂教学效率，学校的教育模式逐渐从“包班教学”走向“学科教学”，但“学科教学”的提出解决了课堂教学效率的问题，却造成了学生综合思维的欠缺。如何能够在“学科教学”中获得综合思维呢?这已经超出了学科教师的努力范围，只有学校管理者通过协调学科教师的工作才有可能实现这个教育理想。但学校管理是否因为新课程的提出就拥有了协调学科教师的能力呢?当我们将视线投射到初中的科学课程，以及高中的综合文科与综合理科上，就会发现学校离这个目标还相去甚远；当我们看到班主任只是学科教师的“服务员”而非“协调员”时，也就明白了为什么学生离综合发展还那么遥远!所以新课程需要学科教师的努力，并且还向学校管理在策略与方法上提出了新的要求。
　　将“选拔性考试”转向“发展性评价”，这需要教师对此有正确的认识，即此处要转变的“选拔性考试”并不是考试部门提供的“中考”与“高考”，而是将学校中的“选拔性考试”转变为“发展性评价”。“中考”与“高考”始终都只是“选拔性考试”，只是采用的标准可能发生变化，但它本身不可能成为“发展性评价”；当它都转变为“发展性评价”时，“中考”与“高考”本身就没有存在的必要了。学校对学生的评价仍然是简单地模仿与重复“中考”与“高考”，甚至对学生学习动机的激发也依赖于考试对学生的“刺激”。事实上，只有学校对学生有长期的“发展性评价”与“诊断性评价”才有可能保证学生在“选拔性考试”中获得优异的成绩，但学校与教师是否又意识到了“发展性评价”是为“选拔性考试”奠基呢?学校与教师是否已经准备好实施“发展性评价”与“诊断性评价”的知识与方法呢?考试部门是否为学校与教师实施“发展性评价”提供了清晰的目标——高考与中考的内容与程序呢?
　　当我们投身于新课程实践之中，才能够清晰地感受到新课程的理想与实践、目标与方法、结果与过程之间的张力。这种张力有可能让我们丧失信心，也有可能让我们努力前行；但不管如何，用理性理清新课程改革的实践脉络，用科学的方法铺平新课程改革的实践之道，这是我们实践新课程时唯一的选择。
　　(作者单位：华东师范大学教育学院)