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[摘 要] 《佐治亚州优秀教师标准框架》是美国佐治亚州政府为了改善其教师教育现状、提高本州教师队伍整体质量而推行的教师专业标准,其中包括七条核心原则和六项内容维度,全面系统地反映了优秀教师所应有的特质。探析这一州级教师专业标准的开发过程,有助于了解美国地方性教师专业标准的开发情况,对我国正在构建中的教师专业标准体系以及处于不断改革和完善中的教师评价制度具有一定启发意义。
[关键词] 教师专业标准 地方性标准开发 教师评价 优秀教师标准 美国佐治亚州
美国的教师专业发展及评价制度发展较为成熟,针对教师的专业标准体系也较为完善,形成了国家标准和州级标准纵横交错的局面。目前,我们对美国的全国教师教育鉴定委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education)、州际新教师评估与支持联盟(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium)等机构所制定的针对全国教师的专业标准较为熟悉,而对于各州的教师专业标准则较为陌生。在美国各州中,《佐治亚州优秀教师标准框架》(Georgia Framework for Accomplished Teaching,以下简称《标准》)是开发极为成功的一个案例。本文以佐治亚州为例,借以透视美国州级教师专业标准的开发过程、内容、意义及其与国家级标准的关系。
佐治亚州地处美国东南部,历史悠久,是美国独立时期的十三州成员之一。该州拥有庞大的教育系统。据2004年统计,全州共有1 969所公立中小学,147万多名在校生,97 280名教师[1]。位于亚特兰大市中心的佐治亚大学是美国东南部的学术重镇,该校教育学院在全州师资培养方面发挥着举足轻重的作用。《标准》就是由教育学院负责开发的,旨在为全州教师和教育机构提供可资参考的教学依据和评价体系。
一、标准的开发背景
1. 应对师资培养质量认证危机
1995年,全国教师教育鉴定委员会在对佐治亚大学教育学院进行评估的时候,指出其缺乏统一的教育视野,学院各系遵循彼此独立的使命和教育理念。这样的评价实际上是对教育学院师资培养质量的严重质疑。经过五年的酝酿,该院于2000年组建了一个教师小组,负责制订全院各系均能认可的教育使命和理念,以应对全国教师教育鉴定委员会和公共服务委员会(Public Service Commission)次年的评估检查。
2. 顺应教师专业标准化运动潮流
如果说教育学院的认证危机是促使《标准》开发的导火线,那么在整个过程中推波助澜的则是美国上世纪90年代以来,特别是布什政府2001年颁布《不让一个孩子掉队法》(No Child Left Behind Act)之后兴起的教育标准化运动。美国教育界认识到,教师评价与教师效率、教育质量之间具有高度相关性,于是教师评价成为学校改革的前沿,“各州纷纷发展教师绩效本位教师评价标准,提高教师职业资格证书要求,将高质量教师的知识和技能标准详细列出,并制定相应的评价政策以及框架,让教师在专业发展的各个阶段都知道能够做什么。”[2] 2000年,《佐治亚州系统化教师教育项目》(Georgia Systemic Teacher Education Program)正式启动,这是一项为期五年的教师培养计划,佐治亚大学教育学院是项目的主要发起者和主力军,开发优秀教师专业标准是项目的子目标之一。正是在这样的背景下,最初一个学院教育理念的厘定才演变为一个州教师专业标准的框定。
二、标准的开发流程
《标准》的整个开发过程历时五年,经历了以下五个阶段。
1. 确定教育使命与理念
教育使命和理念是指导一切教育工作的价值导向和精神追求,是《标准》开发的首要一步。教育学院的教师小组全面搜集了各系的相关文件,对各系及各类培养项目的使命和理念架构进行逻辑归纳法分析,发现它们的基本目标是一致的,在语言表述上也有许多共同点。这说明全院各系的理念架构在本质上是统一的。工作小组首先参考了佐治亚大学的使命——“教学、服务与探寻事物本质”(To teach,to serve,and to inquire into the nature of things),以此为前提阐释了教育学院的使命,即“持续引领全体公民的继续教育和终身教育的发展。使命的实现要在本地、本州和本国的三个层面上展开,它必须渗透于学院的培养项目之中,与社区的协作共建之中,以及教学、科研、服务的各个领域之中。” 接下来,工作小组结合大学和学院的使命确定了学院的教育理念:“教育学院为服务一个多样的全球化社区培养具有反思性的杰出人才。这一理念要通过教学、科研、外联以及地区、国家和国际层面的合作来实现。”总之,明晰的使命与理念为《标准》的制定奠定了深远的思想基础。
2. 确定标准的开发原则
工作小组调查了许多现行的教师专业标准,发现没有一个标准的原则能适应教育学院所倡导的教育理念,许多标准都只把教学实践看成没有任何道德情感成分的技术过程,对教育对象的多元化问题少有关注,对优秀教师应具备的性情(disposition)也缺乏考虑。因此,教师小组决定自己开发核心原则,以此作为制定教师专业标准的基础。于是,14位执笔人集中了300多位教师的意见,并结合现有资料和自身的专业知识提炼出了七条核心原则,其中每一条原则都体现了公众对教师的期望和要求,也反映了学院的教育理念。七条核心原则是《标准》内容的基石。第一,过程性原则(the Process Principle):学会教学是一个持续不断的发展过程,它贯穿于教师的整个专业发展生涯之中。第二,支持性原则(the Support Principle):所有教育工作者都有责任和义务帮助他们的同行成为专业的教师。第三,自主性原则(the Ownership Principle):教师自主设计个人的专业发展道路。第四,影响性原则(the Impact Principle):优秀教师深知他们的教学所能产生的影响,高质量的教学能使学生取得学习进步。第五,公平性原则(the Equity Principle):所有教师和学生都应该受到关注和帮助,都有权获得成功。第六,性情性原则(the Disposition Principle):教师积极乐观的性情能够促进学生学习、提高教师本人教学能力,并有利于塑造充满活力和互助精神的校园氛围。第七,技术性原则(the Technology Principle):教师要运用现代科技手段来获取教学资源、提高教学水平。
3. 确定标准的内容
《标准》内容的开发过程历时一年。工作小组采取了以自主开发为主,参考其他标准为辅的做法。开发人员广泛参考了联邦和州相关的现有标准,精选了其中9个做深入分析,这些标准既包括国家标准,如全国教师教育鉴定委员会于2000年制定的《教育系、院、校专业认证标准》(Professional Standards for the Accreditation of Schools,Colleges and Departments of Education),州际新教师评估与支持联盟制定的《新教师从业原则》(INTASC Principles)、全国专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards)的《五项核心建议》(NBPTS Core Propositions),还包括《佐治亚专业学习标准》(Georgia Standards for Professional Learning)和《佐治亚学校标准》(Georgia School Standards)等诸多地方标准。
在自主开发阶段,工作小组首先召集了400多位教育工作者组成60个核心小组,这些人既有一线教师,也有教育行政管理人员。他们首先以七条核心原则为基础,分别从个人的角度诠释优秀教师所应有的特征。接着,工作人员归纳了所有特征的共同点,经过几轮修订最终确定了六个专业维度,共计41项指标,详见表1。
4. 组织小范围试用
学院委任由高级教师组成的小组,负责再次调查教育使命、教育理念和《标准》的试用情况。此外,《标准》也在其他师资培养机构和多所中小学的教师中进行试用。经过仔细调研和广泛听取教师的反馈意见,学院决定于2004年在全院正式推行。
5. 取得全面推广
由于《标准》完全符合,甚至对国家标准有所超越,佐治亚州教育局(Georgia State Department of Education)对其颇为肯定。2005年秋,州政府决定把它作为全州的教师专业标准全面推广使用,佐治亚州大学联盟监管委员会(Board of Regents,the University System of Georgia)不但采用了《标准》,而且把它用于2008年春季开始的一项师范毕业生雇主调查项目。
三、标准开发的特点及启示
透视《标准》的整个开发过程,能总结出哪些特点?这些特点对我们教师专业标准的制定工作又有哪些启示呢?
1. 独立自主的开发意识
从深层次讲,作为地方性教师专业标准,《标准》在开发中所展现的独立自主意识具有一定的典型性和代表性,它体现了地方在处理教育事务方面的独立性和自决力。美国是地方分权的国家,各州具有强烈的自主意识,在教育方面也是如此,“美国教育体制背后根深蒂固的一种观念是:教育是属于各州和地方管辖的事务,不应该由联邦政府过多地介入。”[3] 美国的国家标准由第三方的全国性委员会制订,不具有行政力,只作为建议性的参考存在。我国幅员辽阔,各地在经济、文化和人口构成等诸多方面存在巨大差异,采用行政手段推行整齐划一的全国教师专业标准显然既不现实也不明智。在多大程度上给予地方政府在教育管理方面的自主权是值得深入研究的问题。
2. 兼收并蓄的开发思想
《标准》的开发秉承了立足本州,对其他标准兼收并蓄的主导思想,这使《标准》既能针对本州实际情况,又不会与国家标准等其他并行标准相抵触。自治精神和地区差异使各州难以遵从统一的国家标准,导致同一国家多种标准并存的现象。如何协调中央与地方、不同专业委员会之间的关系,“美国的做法是在自发沟通协调的基础上形成多种专业标准并存的状态,通过相互竞争与相互融通学习的方式,达到相互补充、共同促进教师专业发展的效果。”[4]地方标准的价值在于突出不同州的特殊性,增加标准的针对性。地方在制定标准时都会广泛参照联邦政府和不同委员会的相关文件,也是力求在最大程度上体现地方与国家标准的和而不同,佐治亚州教师专业标准的开发过程充分说明了这一点。我们在进行教师专业标准的开发工作时,要克服套用现成标准的“拿来主义”思想,“依据本国国情、学校特质、办学方向、社会期望、办学条件、教学要求、学生状况、评价目的等变化因素,因人、因事、因地、因时制订本土的、民族的、本校的教师专业标准。”[5]
3. 自下而上的开发模式
《标准》的开发是自下而上的,而不是自上而下强制命令式的。对教育学院进行的评估也不是政府强制执行的,而是自发的。师资培养院校通常会邀请认定机构对其做全方位的评估,评估机构也是被业界认可的第三方组织。从本质上讲,《标准》的开发是教育学院应对认证危机时的一种自我整顿方式,这个过程没有教育行政部门的硬性指示,完全是以自我提高的内在需求为主导、多方共同协商的开发结果,行政力量只是在必要的时候参与进来,当《标准》被多方认可之后,政府才考虑是否采纳它,是否要以州立法的方式把它作为全州的教师专业标准确定下来。相比之下,我国的教师专业标准的开发多是自上而下的,从中央到地方依次而下,带有明显的检查工作的“管理”倾向,评价标准成为学校或行政机构用以“管理”教师的紧箍咒,而不能成为教师专业发展的助推器。
4. 理念现行的开发流程
纵观《标准》的开发流程,可以发现它遵循了“理念第一、原则第二、内容第三”的层级过程。首先根据大学的使命确定学院的教育使命和理念;其次以使命和理念为指导确定开发工作的核心原则;最后才对评价标准的具体内容进行开发。这样一来,学院的师资培养工作就能与整个大学的工作步调一致,不会出现各行其是的情况,最终开发出来的《标准》也能从细微处渗透出学院的教育理念。总之,缺乏统一使命和理念的教育是没有灵魂的,我们在制定教师专业标准的时候,也应借鉴这种理念现行的做法,明确自己的教育使命和理念,确立标准开发工作的指导原则,为具体内容的开发提供价值导向和处理问题的准绳。
5. “三位一体”的开发团队
在“由谁来开发”这个问题上,《标准》的做法是由教师、社会第三方评估机构和教育行政管理人员组成“三位一体”的开发团队,具体包括佐治亚大学文理学院、教育学院的教师和部分幼儿园中小学的教师,还包括大学评议委员会等机构的代表和多个学区的行政管理人员。这样的人员构成是极为明智的。第一,既然是针对教师的标准,就不该把教师排斥在标准开发之外,只有充分尊重广大教师的意见,标准实施起来才不会招致一线教师的曲解和抵触;第二,行政部门可以从管理者的高度提出意见,避免了教师缺乏全局观的不足;第三,社会第三方评估机构的参与,克服了被评价者自己定标准评价自己的窘境。开发团队的合理构成保证了标准的权威性和客观性。我国的做法是,通常由评价者——教育行政部门负责主持开发教师专业标准,组织一批专家学者编写,而作为标准使用者的教师参与程度很低,试用范围较小,来自教学一线的反馈不足,致使一些标准在落实过程中困难重重。标准的制定不能仅体现国家意志,还必须符合社会、学校、教师、学生和家长多层面的认同,特别是要赋予教师开发主体的地位,要引入第三方中立机构参与评价。
6. 教师为主体的全员参与
在系统地考虑教师评价方面,《标准》制定工作的参与人员之多即使在美国也是无与伦比的。《标准》的制定得到了多方的广泛支持,包括该州的3所州立大学、9个郡的多所中小学和5个相关委员会。仅在佐治亚大学,就有至少80位教育学院教师和40位文理学院教师参与了开发工作。在《标准》开发的五年间,有超过400名教师作了贡献。广泛的人员参与确保标准能在最大程度上反映全州教育工作者的想法,真正体现优秀教师的特质,使《标准》具备相当的普适性。反观我国的情况,存在参与人员结构单一和参与范围比较狭窄的问题,不同利益集团和个人的诉求难以得到必要的彰显。理想的做法就是在最大程度上进行全员参与,除了教育管理者和教育专家,还要把不同层次、不同类型、不同学科的教师代表,广大学生及其家长代表以及与教育相关的社会团体代表(如社区、用人单位和第三方评价机构等)全部容纳进来,才能制定出兼具普适性、公正性、兼容性的评价标准。
他山之石,可以攻玉。纵然此《标准》有其独特的历史、政治、文化背景,我国的教师评价也有其固有的特殊性和复杂性,但教育毕竟是一种全人类所共有的实践活动,其中势必存在着一些相通的内涵与形态。对《标准》进行创造性的借鉴,有利于推动我国的教师专业标准开发和教师评价工作。
参考文献:
[1] 佐治亚州经济概况[DB/OL]. http://www. houston.mofcom.gov.cn/column/print.shtml. 2004-6-2.
[2] 柳国辉,谌启标.国外教师绩效评价的理念与实践[J].基础教育参考, 2006(2):7 .
[3] 许明,胡晓莺. 美国基础教育课程标准述评[J].教育研究,2002(3):80.
[4] 王强.国外教师专业标准体系构建的经验与启示[J].全球教育展望,2008(7):40.
[5] 王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展[M] 上海:上海教育出版社,2005:74.
(作者单位:华东师范大学国际与比较教育研究所)
编辑:熊建辉
[关键词] 教师专业标准 地方性标准开发 教师评价 优秀教师标准 美国佐治亚州
美国的教师专业发展及评价制度发展较为成熟,针对教师的专业标准体系也较为完善,形成了国家标准和州级标准纵横交错的局面。目前,我们对美国的全国教师教育鉴定委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education)、州际新教师评估与支持联盟(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium)等机构所制定的针对全国教师的专业标准较为熟悉,而对于各州的教师专业标准则较为陌生。在美国各州中,《佐治亚州优秀教师标准框架》(Georgia Framework for Accomplished Teaching,以下简称《标准》)是开发极为成功的一个案例。本文以佐治亚州为例,借以透视美国州级教师专业标准的开发过程、内容、意义及其与国家级标准的关系。
佐治亚州地处美国东南部,历史悠久,是美国独立时期的十三州成员之一。该州拥有庞大的教育系统。据2004年统计,全州共有1 969所公立中小学,147万多名在校生,97 280名教师[1]。位于亚特兰大市中心的佐治亚大学是美国东南部的学术重镇,该校教育学院在全州师资培养方面发挥着举足轻重的作用。《标准》就是由教育学院负责开发的,旨在为全州教师和教育机构提供可资参考的教学依据和评价体系。
一、标准的开发背景
1. 应对师资培养质量认证危机
1995年,全国教师教育鉴定委员会在对佐治亚大学教育学院进行评估的时候,指出其缺乏统一的教育视野,学院各系遵循彼此独立的使命和教育理念。这样的评价实际上是对教育学院师资培养质量的严重质疑。经过五年的酝酿,该院于2000年组建了一个教师小组,负责制订全院各系均能认可的教育使命和理念,以应对全国教师教育鉴定委员会和公共服务委员会(Public Service Commission)次年的评估检查。
2. 顺应教师专业标准化运动潮流
如果说教育学院的认证危机是促使《标准》开发的导火线,那么在整个过程中推波助澜的则是美国上世纪90年代以来,特别是布什政府2001年颁布《不让一个孩子掉队法》(No Child Left Behind Act)之后兴起的教育标准化运动。美国教育界认识到,教师评价与教师效率、教育质量之间具有高度相关性,于是教师评价成为学校改革的前沿,“各州纷纷发展教师绩效本位教师评价标准,提高教师职业资格证书要求,将高质量教师的知识和技能标准详细列出,并制定相应的评价政策以及框架,让教师在专业发展的各个阶段都知道能够做什么。”[2] 2000年,《佐治亚州系统化教师教育项目》(Georgia Systemic Teacher Education Program)正式启动,这是一项为期五年的教师培养计划,佐治亚大学教育学院是项目的主要发起者和主力军,开发优秀教师专业标准是项目的子目标之一。正是在这样的背景下,最初一个学院教育理念的厘定才演变为一个州教师专业标准的框定。
二、标准的开发流程
《标准》的整个开发过程历时五年,经历了以下五个阶段。
1. 确定教育使命与理念
教育使命和理念是指导一切教育工作的价值导向和精神追求,是《标准》开发的首要一步。教育学院的教师小组全面搜集了各系的相关文件,对各系及各类培养项目的使命和理念架构进行逻辑归纳法分析,发现它们的基本目标是一致的,在语言表述上也有许多共同点。这说明全院各系的理念架构在本质上是统一的。工作小组首先参考了佐治亚大学的使命——“教学、服务与探寻事物本质”(To teach,to serve,and to inquire into the nature of things),以此为前提阐释了教育学院的使命,即“持续引领全体公民的继续教育和终身教育的发展。使命的实现要在本地、本州和本国的三个层面上展开,它必须渗透于学院的培养项目之中,与社区的协作共建之中,以及教学、科研、服务的各个领域之中。” 接下来,工作小组结合大学和学院的使命确定了学院的教育理念:“教育学院为服务一个多样的全球化社区培养具有反思性的杰出人才。这一理念要通过教学、科研、外联以及地区、国家和国际层面的合作来实现。”总之,明晰的使命与理念为《标准》的制定奠定了深远的思想基础。
2. 确定标准的开发原则
工作小组调查了许多现行的教师专业标准,发现没有一个标准的原则能适应教育学院所倡导的教育理念,许多标准都只把教学实践看成没有任何道德情感成分的技术过程,对教育对象的多元化问题少有关注,对优秀教师应具备的性情(disposition)也缺乏考虑。因此,教师小组决定自己开发核心原则,以此作为制定教师专业标准的基础。于是,14位执笔人集中了300多位教师的意见,并结合现有资料和自身的专业知识提炼出了七条核心原则,其中每一条原则都体现了公众对教师的期望和要求,也反映了学院的教育理念。七条核心原则是《标准》内容的基石。第一,过程性原则(the Process Principle):学会教学是一个持续不断的发展过程,它贯穿于教师的整个专业发展生涯之中。第二,支持性原则(the Support Principle):所有教育工作者都有责任和义务帮助他们的同行成为专业的教师。第三,自主性原则(the Ownership Principle):教师自主设计个人的专业发展道路。第四,影响性原则(the Impact Principle):优秀教师深知他们的教学所能产生的影响,高质量的教学能使学生取得学习进步。第五,公平性原则(the Equity Principle):所有教师和学生都应该受到关注和帮助,都有权获得成功。第六,性情性原则(the Disposition Principle):教师积极乐观的性情能够促进学生学习、提高教师本人教学能力,并有利于塑造充满活力和互助精神的校园氛围。第七,技术性原则(the Technology Principle):教师要运用现代科技手段来获取教学资源、提高教学水平。
3. 确定标准的内容
《标准》内容的开发过程历时一年。工作小组采取了以自主开发为主,参考其他标准为辅的做法。开发人员广泛参考了联邦和州相关的现有标准,精选了其中9个做深入分析,这些标准既包括国家标准,如全国教师教育鉴定委员会于2000年制定的《教育系、院、校专业认证标准》(Professional Standards for the Accreditation of Schools,Colleges and Departments of Education),州际新教师评估与支持联盟制定的《新教师从业原则》(INTASC Principles)、全国专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards)的《五项核心建议》(NBPTS Core Propositions),还包括《佐治亚专业学习标准》(Georgia Standards for Professional Learning)和《佐治亚学校标准》(Georgia School Standards)等诸多地方标准。
在自主开发阶段,工作小组首先召集了400多位教育工作者组成60个核心小组,这些人既有一线教师,也有教育行政管理人员。他们首先以七条核心原则为基础,分别从个人的角度诠释优秀教师所应有的特征。接着,工作人员归纳了所有特征的共同点,经过几轮修订最终确定了六个专业维度,共计41项指标,详见表1。
4. 组织小范围试用
学院委任由高级教师组成的小组,负责再次调查教育使命、教育理念和《标准》的试用情况。此外,《标准》也在其他师资培养机构和多所中小学的教师中进行试用。经过仔细调研和广泛听取教师的反馈意见,学院决定于2004年在全院正式推行。
5. 取得全面推广
由于《标准》完全符合,甚至对国家标准有所超越,佐治亚州教育局(Georgia State Department of Education)对其颇为肯定。2005年秋,州政府决定把它作为全州的教师专业标准全面推广使用,佐治亚州大学联盟监管委员会(Board of Regents,the University System of Georgia)不但采用了《标准》,而且把它用于2008年春季开始的一项师范毕业生雇主调查项目。
三、标准开发的特点及启示
透视《标准》的整个开发过程,能总结出哪些特点?这些特点对我们教师专业标准的制定工作又有哪些启示呢?
1. 独立自主的开发意识
从深层次讲,作为地方性教师专业标准,《标准》在开发中所展现的独立自主意识具有一定的典型性和代表性,它体现了地方在处理教育事务方面的独立性和自决力。美国是地方分权的国家,各州具有强烈的自主意识,在教育方面也是如此,“美国教育体制背后根深蒂固的一种观念是:教育是属于各州和地方管辖的事务,不应该由联邦政府过多地介入。”[3] 美国的国家标准由第三方的全国性委员会制订,不具有行政力,只作为建议性的参考存在。我国幅员辽阔,各地在经济、文化和人口构成等诸多方面存在巨大差异,采用行政手段推行整齐划一的全国教师专业标准显然既不现实也不明智。在多大程度上给予地方政府在教育管理方面的自主权是值得深入研究的问题。
2. 兼收并蓄的开发思想
《标准》的开发秉承了立足本州,对其他标准兼收并蓄的主导思想,这使《标准》既能针对本州实际情况,又不会与国家标准等其他并行标准相抵触。自治精神和地区差异使各州难以遵从统一的国家标准,导致同一国家多种标准并存的现象。如何协调中央与地方、不同专业委员会之间的关系,“美国的做法是在自发沟通协调的基础上形成多种专业标准并存的状态,通过相互竞争与相互融通学习的方式,达到相互补充、共同促进教师专业发展的效果。”[4]地方标准的价值在于突出不同州的特殊性,增加标准的针对性。地方在制定标准时都会广泛参照联邦政府和不同委员会的相关文件,也是力求在最大程度上体现地方与国家标准的和而不同,佐治亚州教师专业标准的开发过程充分说明了这一点。我们在进行教师专业标准的开发工作时,要克服套用现成标准的“拿来主义”思想,“依据本国国情、学校特质、办学方向、社会期望、办学条件、教学要求、学生状况、评价目的等变化因素,因人、因事、因地、因时制订本土的、民族的、本校的教师专业标准。”[5]
3. 自下而上的开发模式
《标准》的开发是自下而上的,而不是自上而下强制命令式的。对教育学院进行的评估也不是政府强制执行的,而是自发的。师资培养院校通常会邀请认定机构对其做全方位的评估,评估机构也是被业界认可的第三方组织。从本质上讲,《标准》的开发是教育学院应对认证危机时的一种自我整顿方式,这个过程没有教育行政部门的硬性指示,完全是以自我提高的内在需求为主导、多方共同协商的开发结果,行政力量只是在必要的时候参与进来,当《标准》被多方认可之后,政府才考虑是否采纳它,是否要以州立法的方式把它作为全州的教师专业标准确定下来。相比之下,我国的教师专业标准的开发多是自上而下的,从中央到地方依次而下,带有明显的检查工作的“管理”倾向,评价标准成为学校或行政机构用以“管理”教师的紧箍咒,而不能成为教师专业发展的助推器。
4. 理念现行的开发流程
纵观《标准》的开发流程,可以发现它遵循了“理念第一、原则第二、内容第三”的层级过程。首先根据大学的使命确定学院的教育使命和理念;其次以使命和理念为指导确定开发工作的核心原则;最后才对评价标准的具体内容进行开发。这样一来,学院的师资培养工作就能与整个大学的工作步调一致,不会出现各行其是的情况,最终开发出来的《标准》也能从细微处渗透出学院的教育理念。总之,缺乏统一使命和理念的教育是没有灵魂的,我们在制定教师专业标准的时候,也应借鉴这种理念现行的做法,明确自己的教育使命和理念,确立标准开发工作的指导原则,为具体内容的开发提供价值导向和处理问题的准绳。
5. “三位一体”的开发团队
在“由谁来开发”这个问题上,《标准》的做法是由教师、社会第三方评估机构和教育行政管理人员组成“三位一体”的开发团队,具体包括佐治亚大学文理学院、教育学院的教师和部分幼儿园中小学的教师,还包括大学评议委员会等机构的代表和多个学区的行政管理人员。这样的人员构成是极为明智的。第一,既然是针对教师的标准,就不该把教师排斥在标准开发之外,只有充分尊重广大教师的意见,标准实施起来才不会招致一线教师的曲解和抵触;第二,行政部门可以从管理者的高度提出意见,避免了教师缺乏全局观的不足;第三,社会第三方评估机构的参与,克服了被评价者自己定标准评价自己的窘境。开发团队的合理构成保证了标准的权威性和客观性。我国的做法是,通常由评价者——教育行政部门负责主持开发教师专业标准,组织一批专家学者编写,而作为标准使用者的教师参与程度很低,试用范围较小,来自教学一线的反馈不足,致使一些标准在落实过程中困难重重。标准的制定不能仅体现国家意志,还必须符合社会、学校、教师、学生和家长多层面的认同,特别是要赋予教师开发主体的地位,要引入第三方中立机构参与评价。
6. 教师为主体的全员参与
在系统地考虑教师评价方面,《标准》制定工作的参与人员之多即使在美国也是无与伦比的。《标准》的制定得到了多方的广泛支持,包括该州的3所州立大学、9个郡的多所中小学和5个相关委员会。仅在佐治亚大学,就有至少80位教育学院教师和40位文理学院教师参与了开发工作。在《标准》开发的五年间,有超过400名教师作了贡献。广泛的人员参与确保标准能在最大程度上反映全州教育工作者的想法,真正体现优秀教师的特质,使《标准》具备相当的普适性。反观我国的情况,存在参与人员结构单一和参与范围比较狭窄的问题,不同利益集团和个人的诉求难以得到必要的彰显。理想的做法就是在最大程度上进行全员参与,除了教育管理者和教育专家,还要把不同层次、不同类型、不同学科的教师代表,广大学生及其家长代表以及与教育相关的社会团体代表(如社区、用人单位和第三方评价机构等)全部容纳进来,才能制定出兼具普适性、公正性、兼容性的评价标准。
他山之石,可以攻玉。纵然此《标准》有其独特的历史、政治、文化背景,我国的教师评价也有其固有的特殊性和复杂性,但教育毕竟是一种全人类所共有的实践活动,其中势必存在着一些相通的内涵与形态。对《标准》进行创造性的借鉴,有利于推动我国的教师专业标准开发和教师评价工作。
参考文献:
[1] 佐治亚州经济概况[DB/OL]. http://www. houston.mofcom.gov.cn/column/print.shtml. 2004-6-2.
[2] 柳国辉,谌启标.国外教师绩效评价的理念与实践[J].基础教育参考, 2006(2):7 .
[3] 许明,胡晓莺. 美国基础教育课程标准述评[J].教育研究,2002(3):80.
[4] 王强.国外教师专业标准体系构建的经验与启示[J].全球教育展望,2008(7):40.
[5] 王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展[M] 上海:上海教育出版社,2005:74.
(作者单位:华东师范大学国际与比较教育研究所)
编辑:熊建辉