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摘 要：学术漂移是高等教育机构向上流动过程中呈现的现象，并成为解释高等教育机构转型的理论体系。这一理论根植于制度同构理论、社会流动理论和经济收敛理论，自提出后被学者广泛用于解释不同国家、不同类别的高等教育变革。学术漂移现象的出现源于制度本质与制度实施间的错位，反映了高等教育机构中学术本位与职业导向的争论，以及政府、高等教育机构、学生不同主体间的需求冲突。
关键词：高等教育机构；学术漂移；高等教育机构转型
多样性是大众化高等教育的一个重要表征。保持高等教育科类结构与层次结构的合理性，充分发挥不同类型和不同层次的高等教育机构特色，是构建高等教育多样生态系统，满足学生多样化需求的关键要素。受高等教育传统观念、政策导向与资源分配方式的影响，国内外高等教育机构出现了目标趋同、贪大求全、盲目升格等问题，并由此导致了高等教育“学术漂移”（academic drift）的产生。本文将在厘清“学术漂移”这一理论观点的发展演变、阐释这一理论的丰富内涵基础上，分析这一理论对高等教育改革实践与学术研究的指导意义，进而批判性地审视该理论蕴含的价值冲突，寻求高等教育大众化背景下中国高等教育发展的方向性启示。
一、学术漂移的提出与内涵解读
（一）学术漂移的提出与概念界定
“学术漂移”一词在学术文献中已出现将近一个世纪。1923年，在一篇关于社会化工人培养与教育的关系文章中，作者哈特（Hart）指出：“社会大众在看待孩子受教育问题时，总是受‘学术漂移’思想影响。”[1]这是学术漂移作为一个整体术语首次出现在文本中，表达技术教育中出现的学术化倾向。同样，1964年，克尔比（Kilby）在一篇关于尼日利亚技术教育进展的研究综述中也提到：“技术教育进步缓慢令人失望，其原因是多方面的：对提供何种类型的培训缺乏统一认识；预算困难；合格教师数量不足；选修此门课程的学生太少；‘学术漂移’现象的存在；与雇主缺乏协调。”[2]
随着技术教育进入高等教育领域，学术漂移在高等教育机构也开始出现。1972年，伯吉斯（Burgess）主编出版了《高等教育原型》一书，作者在书中对“学术漂移”给予了现象性的阐释：“纵观高等教育100年的发展历史，学者们达成了一个共识，即单个高等教育机构要向前发展，拥有自己的地位，方法在于远离技术学院传统，向学术型转移。”[3]伯吉斯概括了高等教育学术漂移的本质，即“重学术”而“轻技术”。两年后，伯吉斯和普拉特（Pratt）两人又对英国的多科技术学院进行调查，在撰写的研究报告中明确地阐释了学术漂移的概念：“我们有理由怀疑，专门建立与大学不同的技术学院的初衷将在历史发展进程中慢慢淹没，技术学院越来越渴望升格为大学，并越来越多地类似于大学机构。”[4]其他一些学者也对学术漂移现象给予关注。1983年，克拉克（Clark）从比较的视角阐述了学术漂移的问题[5]，总结了美国高等教育近三四十年学术漂移的主要形式：公立四年制学院教师远离教学型的低端角色，而集中精力为本科层次的职业作准备，学院也努力朝大学看齐。舒尔茨（Schultz）和斯蒂克勒（Stickler）在研究高等教育机构及其发展轨迹时发现：“在1953到1964的11年间，美国有319个高等教育机构发生转型，平均一年有近30个在改变自身机构定位。其中，72个是初级学院变成高级学院；178个高级学院开始提供硕士学位；还有69个是教育机构开始提供博士学位。”[6]在英国，各种类型的高等教育机构向上漂移，不断模仿和学习优秀的大学，特别是牛津和剑桥等知名大学。在澳大利亚，学术漂移同样表现得很明显，二流的大学会向一流的大学学习，好的大学会向比它更优秀的大学学习。
综合不同学者观点和现象分析，本文将学术漂移界定为高等教育机构中普遍存在的超越自身特点的，以重视学术、追求更高地位为典型特征的倾向。
（二）学术漂移的层次
研究者在挖掘学术漂移内涵时，试图对学术漂移的概念进行层次化分析。“学术漂移”研究的开拓者之一，尼夫（Neave）提出并区别了政策漂移、机构漂移、学术漂移、课程漂移和人员漂移五种类型[7]。2007年，克威克（Kyvik）在其参与的尼夫纪念文集中，进一步区别了这些概念，并将学术漂移划分为六个层次：政府层次（政策漂移）、机构层次（机构漂移）、部门层次（部门漂移）、计划层次（课程漂移）、教师层次（教师漂移）和学生层次（学生漂移）。[8]克威克提出的六种漂移是对尼夫提出的五种漂移的发展和完善。尼夫提出的政策漂移、机构漂移、人员漂移和课程漂移，克威克仍然沿用。政策漂移是指国家层面上政策制定的失败，由于定义的目标含糊且缺乏可操作的实施路线，从而导致不同的解释或产生相反的反应；机构漂移是指新建立的机构对政策有意无意的错误解释，以致于机构接下来的发展远离中央政府所呈现的机构目标，偏离了公众的期待；教师漂移指教师重视学术研究和积累更多的学术成果，获得更高的职称或头衔；课程漂移指课程制定倾向于学术型课程，而远离职业型课程。
克威克使用的部门漂移等同于尼夫提出的学术漂移，是指由于机构对政策的错误理解，倾向于优先发展他们认为重要的学术部分，如对学术研究给予极大的重视，注重学生获得学位等。与尼夫不同的是，克威克在原有层次中加入了学生漂移，指学生自身更倾向于学术学科，获得学位，而远离职业学科。由此可见，克威克提出的六个层次让学术漂移的概念更为清晰和具体，不仅概括了漂移发生的不同级别，还包含了各层级间的因果关系，低层级的漂移会受到上面层级的影响，因此政策的制定特别重要，错误的政策可能会导致所有层级漂移的发生。
二、学术漂移的理论渊源与现实基础
学术漂移概念的提出并非空穴来风，在高等教育领域之外，学者们提出了与之相关的类似理论，如制度同构理论、社会流动理论和经济收敛理论，这些理论被普遍看做学术漂移的理论基础，用来阐释学术漂移的合理性与内涵。 （一）“制度同构”理论
“制度同构”理论属于制度理论的一种，其核心观点是：相同领域的组织，如汽车制造业、快餐零售业等，其外在形式和内部操作实施越来越趋于相似。应用于高等教育领域，制度同构主要指各种类型和层次的高等教育机构追求规模大、学科齐全和升格现象。而学术漂移是指高等教育机构偏重学术、追求名望、渴望升格的现象，与制度同构内涵极为相似。在学术漂移被提及之前，“制度同构”理论已被直接或间接在美国高等教育研究中广泛应用。而在后来的学术著作或论文中，常互换使用“学术漂移”和“制度同构”两个术语。迪马吉奥（DiMaggio）和鲍威尔（Powell）将驱动制度同构的机制概括为“强制”、“模仿”与“规范”三种[9]，这三种机制同样可以用于解释学术漂移。
强制机制指利用权力强制执行，一般指政府的政策或制度具有法律效力。而高等教育在很多国家属于政府强制管理，而政策理念多以“研究为本”，因此在政策的制定时偏重学术导向，这是高等教育机构发生学术漂移的重要原因。模仿机制是指当机构面临不确定的环境时，会模仿同领域内的优秀者。高等院校的佼佼者总是走在学术研究前沿，获得各种科研资助，拥有大量的科研经费。为了获得更多的资源，各普通高等院校纷纷追随，因此发生了学术漂移。规范机制是主动遵循某种标准从而取得组织环境中的合法性。与强制机制不同的是，规范机制是同一领域内普遍认同的，而非强制执行。高等教育机构普遍强调教师科研评价制度，对学术研究的重视也导致了学术漂移的发生。
（二）“社会流动”理论
克维恩（Kivinen）和里尼（Rinne）1996年在研究芬兰的高等教育多元化问题中，提出了与学术漂移相关的“社会流动”理论，以解释学术漂移现象，挖掘学术漂移的实质[10]。
对“社会流动”理论的研究始于19世纪末，与社会分层的研究同时进行。1927年，美国社会学家索罗金（Sorokin）出版了《社会流动》一书，将“社会流动”理论界定为社会成员或社会群体从一个社会阶级或阶层转到另一个社会阶级或阶层，从一种社会地位流向另一种社会地位的过程，它是社会结构自我调节的机制之一。第二次世界大战以后，社会变迁的速度加快，社会流动率提高，引起了更多社会学家的兴趣。在西方社会学界，尤其在美国，社会流动已成为社会学的一个重要研究领域。
“社会流动”理论对学术漂移现象具有较强的解释力。“社会流动”理论指出，既然社会成员在财富、权力和声望等方面存在高低之分，而且处于社会高层者更可能实现自己的愿望，“人往高处走”就自然成为社会成员普遍的价值观念。学术漂移的表现形态也是一种社会流动，是高等教育机构内部之间的流动，从较低层级流向较高层级，如从高等职业院校流向本科院校、从二本院校流向一本、学院更名升格为大学等。如果具备流动的条件，任何高等教育机构均会向上流动。为了流动成功，各高等教育机构不断发展壮大自己，更加重视科研与学术，最终产生学术漂移。
（三）“经济收敛”理论
在经济学中，发展中国家在经济水平上能否最终赶上发达国家一直是发展经济学领域的重要课题，而“经济收敛”理论则是对这一问题的经济学表述。在发展经济学中，用人均GDP代表一个国家的经济水平，用人均GDP的增长率代表一个国家的经济增长水平。在此意义下，所谓“经济收敛”理论是指初始人均GDP水平低的国家比初始人均GDP水平高的国家有更高的人均GDP增长率，从而使得两国间以人均GDP计算的经济差距有不断缩小的趋势。
1979年，尼夫注意到可以用“经济收敛”理论来解释学术漂移现象。处于较低层级的高等教育机构，与较高层级的高等教育机构相比，具有更多的提升空间，包括扩大规模、扩充专业、升格层次等。较低层级高等教育机构与较高层级高等教育机构间的差距有不断缩小趋势，而这一过程的实质也即学术漂移。
三、学术漂移理论在学术研究中的应用
学术漂移不是一种虚无缥缈的理论哲学，而是一种可测试的、可应用的理论体系。在过去的几十年里，高等教育领域的研究机构和学者们广泛运用这一理论，研究高等教育机构中学生、教职工、课程、机构、部门和政策的各种变化。
（一）学术漂移理论的元研究
对学术漂移理论的系统研究始于伯吉斯和普拉特，他们不仅阐述了学术漂移理论的概念和表现形态，而且将这一理论贯穿他们的整个学术生涯，用其研究英国高等教育政策和制度变迁 [11]。他们用学术漂移理论回顾过去，简洁地描述高等教育制度的历史，同时，又用学术漂移理论预测未来，预测未来的高等教育发展趋势。伯吉斯和普拉特之后，学术漂移理论愈来愈成熟，这一理论的应用也逐渐增多。
通过检索google学术、百度学术、cashl、calis和Eric等平台后发现，学术出版物题目中包含“学术漂移”的数量较少，仅有29次，第一次出现是在1977年哈曼（Haman）的那篇名为《澳大利亚高等教育学院中的学术职员与学术漂移》一文中。通过统计“学术漂移”文献情况，发现20世纪70年代前，使用“学术漂移”术语仅有6次，而伯吉斯和普拉特在1970年推出了“学术漂移”这一概念后，到20世纪70年代末，使用“学术漂移”术语的文献数量增至34篇，之后更是稳步增长，文中提到“学术漂移”术语的文献总计已有1500余篇，题目包含“学术漂移”的文献有29篇。综上所述，“学术漂移”研究文献虽有所增长，但与其他研究主题相比，总量上仍然偏少，有很大的发展空间。数字显示，在29篇学术文献中，有21篇都在2000年后。可以预计，未来会有更多的研究者关注这一主题，学术漂移的应用会稳步增长。
（二）学术漂移理论在高等教育研究中的应用
运用学术漂移理论解释高等教育现象起源于英国，伯吉斯和普拉特用其分析和解释英国的高级技术学院和多科技术学院所发生的种种变化。1979年，尼夫开始着手评估学术漂移在欧洲其他地方的应用情况，他考察了三个案例：法国大学的技术学院，挪威的地区学院和南斯拉夫的两年制高中后教育学院，这些学院都与当时英国的多科技术学院极为相似。尼夫在其考察的三个案例中发现了大量政策漂移、制度漂移、学术漂移和课程漂移的证据。 其他欧洲国家和非欧洲国家，如荷兰学者哥德吉布瑞（Goedegebuure）和威斯特黑吉顿（Westerheijden）在《荷兰高等教育的平衡改变》中论述了荷兰高等教育中的学术漂移。比利时学者德威特（De Wit）和范霍文（Verhoeven）针对佛兰德高等教育环境的变化，并以信息科学为案例，论述学术漂移及其存在的分歧。德国学者哈伍德（Harwood）论述了德国的农业院校的技术困境，科学与实践之间的冲突。挪威学者史密比（Smeby）在《新职业领域中职业教育的学术漂移》中阐述了挪威的职业教育学术漂移问题。丹麦的克里斯腾森（Christensen）在2011年论述了丹麦职业教育的学术漂移问题，格里菲恩（Griffioen）在2013年从教师的视角，对丹麦非大学的高等教育机构学术漂移现象进行评价。此外，南非学者克拉克（Kraak）在2006年研究了南非技术型大学的学术漂移现象，并分析了其利弊，2009年又针对南非技术学院的学术漂移提出了政策主张。美国学者墨菲（Morphew）、贝克（Baker）等人也对美国高等教育和高等职业教育的学术漂移现象进行了研究。
（三）学术漂移理论在学科中的应用
学术漂移理论不仅适用于单个国家高等教育机构发生的变化，还广泛运用于解释各学科领域所发生的变化。“学术漂移”表示传授给学生的学科知识崇尚理论和科学，远离实用性，忽视实际需要。在19世纪和20世纪之间，很多学科都普遍表现出了学术漂移现象，如农业、工程、医药和管理科学。
旦邦（Danbom）在1990年谈到了美国北达科他州的农业学科的学术漂移现象，表达了农业学科越来越重视理论、重视学术；罗斯汀（Rothstein）在《美国医科大学与医学实践：历史》中提到美国医学专业的学术漂移现象，批判农业重视教授学生农业理论知识，发展科技农业，与学生就业无关；泽福斯（Servos）在《工程师、企业家和学院：密歇根大学赞助研究的开始》中提到了美国工程学科的学术漂移现象，对于工程师进行的纯理论研究，对于他们所传授的纯理论课程，受到了实业家们的普遍质疑。工程学院的教授们都认为微积分和高等数学是必须坚持的，但是它们与实际工作却没有直接关系。
另外，学术漂移理论在教育、信息科学、护理、普通职业等领域都得到了广泛应用。在教育领域，学术漂移除了应用于高等教育外，还扩展到中等教育、职业教育和教师教育等领域。
四、学术漂移理论的相关争论与价值冲突
哈伍德调查德国农业学院在19世纪末20世纪初的发展演变时发现，学术漂移并非在所有学院中都得到体现。他认为，学术漂移并非绝对化的普遍过程，高等教育机构的发展由各种对抗的力量相互作用而形成，而这些力量的强弱决定了是否会产生学术漂移。[12]
（一）制度本质与制度实施间的错位
制度本质是政府制定政策的初衷，而制度实施是指政策的具体实施过程及结果，制度本质与制度实施的错位是学术漂移产生的重要原因。尼夫对学术漂移作出这样的解释：“尽管各级（国）政府努力地创设大学的各种替代形式，但是它们没有充分考虑，或者故意回避一种能与权威、力量和社会控制相抗衡的形式。而恰好在政府着手改革的部门就存在这种抗衡形式。”[13]高等教育机构的学术漂移是由于高等教育机构对政策本质的曲解或故意回避。以英国的多科技术学院为例，多科技术学院成立的基本前提是政府部门希望建立二元系统，以区分技能导向的职业教育和学术导向的大学教育。职业教育建立的政策本质就是为了让学生拥有统一的职业准备，培养技术型人才，但英国人对大学的向往，社会对职业教育的排斥是与生俱来的，多科技术学院只是那些没能被大学录取的学生的替代选择。多科技术学院为了自身的发展，不断学习大学的种种做法，拼命获得更高的学术声望，因而学术漂移不可避免。虽然英格兰、威尔士、法国、挪威或南斯拉夫的高等教育机构前进的形态、大小和形式不同，但都表现出学术漂移现象。而针对学术漂移，无论是中央政府，还是专门负责高等教育部门转型的机构，都没有出台相应政策去阻止其发展。
（二）学术本位与职业导向的争论
学术本位与职业导向的争论是学术界一个永恒的话题，这种争论发生在各级教育中，赫斯特（Hirst）、普林（Pring）和威廉斯（Williams）等人指出中等教育存在学术与职业之争。在高等教育领域，巴尼特（Barnett）、史密斯（Smith）和朗斯露（Langslow）认为高等教育领域学术与职业的博弈是一个长期的过程，而博弈的结果决定是否会产生学术漂移。
在工程学科，20世纪90年代，法国企业家们普遍抱怨缺乏实用型的工程师。英国的菲尼斯通报告（Finniston Report）也提出了同样的不满。美国的工程学院培养的人才与工业需求有很大的差距。在医学专业，从19世纪30年代起，学者们均认为课程太过倾向学术化和理论化。到20世纪80年代，美国医学院协会和美国医生协会都注意到医务人员没有对普通医学教育投入太多的精力。罗斯汀（Rothstein）的研究显示，最近三十年，初级保健培训的主力军不是医学院，而是州政府和联邦政府。[14]英国也同样如此，虽然在两次世界大战期间，对课程改革进行了一些零星的尝试，但影响很小。20世纪60年代以来，高等农业教育在美国和荷兰也遭遇同样的争论。批评家指出，农业学院大力提倡“科技农业”，其实质是放弃了他们的历史使命。学院传授给学生的知识支持发展整个农业界，或者服务于大型农业公司和大型农场，对学生个体参与工作没有任何实质性用途。
（三）政府、高等教育机构、学生等不同主体的需求冲突
教育是一种利益驱动，需要考虑政府、高等教育机构和学生等各方需求和利益。而学术漂移则体现了政府、高等教育机构、学生之间利益冲突的结果。
政府代表社会公众提出高等教育机构的发展目标，要求高等教育机构满足人力资源计划和国家需求。而学生需求是指学生对高等教育机构的期待，如希望获得相应的能力或学位。事实表明，政府设计的目标与学生需求不太一致，如果高等教育机构以满足学生的需求为导向，则无法满足政府和社会对人力资源的需求。以法国的大学技术学院为例，它试图满足政府规划的人力资源需求，大力培养技术工人，但是，报考相关专业学生明显不足，不到预期的三分之一。 高等教育机构在运行过程中不仅需要考虑政府需求、学生需求，更重要的是关注自身的发展和向上提升。当政府制定的目标不清晰、不具体时，各高等教育机构就会制定并强化基于自身理解的发展目标和满足学生需求。以英国的多科技术学院为例，该类型教育机构建立的初衷是因为人才的缺乏，满足人力资源需求，但国家缺乏正确的认识和观念，对未来的人才需求变化缺乏系统分析，没有制定明确的人力资源规划。因此，以学院发展为中心的意识形态在多科技术学院内部组织中占据了主体，从教师到管理人员均致力于追求基于自身理解的变革，如强化课程创新，推行主题整合，重视学位课程，强化教师和管理人员的科研意识等。这些变革对学院和学生来说是有益的，有助于学院的自身发展和学生获得学位。但是，这些改革脱离了国家经济需求，特别是脱离了应用科学技术领域需求，最终导致多科技术学院发生学术漂移，进而转型升格为大学。
五、结语
学术漂移作为一种理论，具有相当大的适应性。综观现有研究发现，不同研究者意识到学术漂移在多个国家、多个领域、不同层次的高等教育机构中均有表现。因此，大量机构开始应用学术漂移理论，用其解释学生、教职工、课程、政策、机构、部门层面的种种变化。尽管如此，学术漂移研究成果还相对较少，一方面，学术漂移理论本身还需要进行深入研究，需要在研究领域内不断成长；另一方面，学术漂移理论需要应用，将学术漂移作为一个理论框架分析和解决问题，并对实践起指导作用。如何处理国家控制、市场导向与学校发展之间的关系，让高等教育中的学术漂移现象处在可控制的范围，将是未来研究的重要方向。
参考文献：
[1]Hart J.The relation of the social worker to education[J].Social forces，1923，1（5）：572-575.
[2]Kilby T.Technical education in Nigeria[J].Bulletin of the Oxford University institute of economics and statistics，1964，26（2），181-194.
[3]Burgess T.ed.The shape of higher education[M].London：Cornmarket Press，1972：7-19.
[4]Pratt J； Burgess T.Polytechnics：a report[R].London：Pitman，1974.
[5]Clark B.The higher education system：academic organization in cross-national perspective[M].Berkeley：University of California Press，1983：221-222 .
[6]Schultz R Stickler W.Vertical extension of academic programs in institutions of higher education.Educational record，Summer，1965：231-241.
[7][13]Neave G.Academic drift：some views from Europe[J].Studies in higher education，1979，4（2）：143-159.
[8]Kyvik S.Academic drift：a reinterpretation[A].In：Centre for Higher Education Policy Studies，ed.Towards a cartography of higher education policy change：a festschrift in honour of Guy Neave[C].Enschede：CHEPS，2007：333-338.
[9]DiMaggio P； Powell W.The iron cage revisited：institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields[J].American sociological review，1983，48（2）：147-160.
[10]Kivinen O； Rinne R.The problem of diversification in higher education：countertendencies between divergence and convergence in the Finnish higher education system since the 1950s[A].In：L.Meek，et al.，eds.The mockers and mocked：comparative perspectives on differentiation，convergence and diversity in higher Education[C].Oxford：Pergamon，1996：95-116.
[11]Pratt J.The polytechnic experiment 1965-1992[M].Buckingham：Open University Press，1997：11-12.
[12]Harwood J.Understanding academic drift：on the institutional dynamics of higher technical and professional education[J].Minerva，2010，48（4）：418-419.
[14]Rothstein W.American medical schools and the practice of medicine：A History[M].New York：Oxford University Press，1987.
关键词：高等教育机构；学术漂移；高等教育机构转型
多样性是大众化高等教育的一个重要表征。保持高等教育科类结构与层次结构的合理性，充分发挥不同类型和不同层次的高等教育机构特色，是构建高等教育多样生态系统，满足学生多样化需求的关键要素。受高等教育传统观念、政策导向与资源分配方式的影响，国内外高等教育机构出现了目标趋同、贪大求全、盲目升格等问题，并由此导致了高等教育“学术漂移”（academic drift）的产生。本文将在厘清“学术漂移”这一理论观点的发展演变、阐释这一理论的丰富内涵基础上，分析这一理论对高等教育改革实践与学术研究的指导意义，进而批判性地审视该理论蕴含的价值冲突，寻求高等教育大众化背景下中国高等教育发展的方向性启示。
一、学术漂移的提出与内涵解读
（一）学术漂移的提出与概念界定
“学术漂移”一词在学术文献中已出现将近一个世纪。1923年，在一篇关于社会化工人培养与教育的关系文章中，作者哈特（Hart）指出：“社会大众在看待孩子受教育问题时，总是受‘学术漂移’思想影响。”[1]这是学术漂移作为一个整体术语首次出现在文本中，表达技术教育中出现的学术化倾向。同样，1964年，克尔比（Kilby）在一篇关于尼日利亚技术教育进展的研究综述中也提到：“技术教育进步缓慢令人失望，其原因是多方面的：对提供何种类型的培训缺乏统一认识；预算困难；合格教师数量不足；选修此门课程的学生太少；‘学术漂移’现象的存在；与雇主缺乏协调。”[2]
随着技术教育进入高等教育领域，学术漂移在高等教育机构也开始出现。1972年，伯吉斯（Burgess）主编出版了《高等教育原型》一书，作者在书中对“学术漂移”给予了现象性的阐释：“纵观高等教育100年的发展历史，学者们达成了一个共识，即单个高等教育机构要向前发展，拥有自己的地位，方法在于远离技术学院传统，向学术型转移。”[3]伯吉斯概括了高等教育学术漂移的本质，即“重学术”而“轻技术”。两年后，伯吉斯和普拉特（Pratt）两人又对英国的多科技术学院进行调查，在撰写的研究报告中明确地阐释了学术漂移的概念：“我们有理由怀疑，专门建立与大学不同的技术学院的初衷将在历史发展进程中慢慢淹没，技术学院越来越渴望升格为大学，并越来越多地类似于大学机构。”[4]其他一些学者也对学术漂移现象给予关注。1983年，克拉克（Clark）从比较的视角阐述了学术漂移的问题[5]，总结了美国高等教育近三四十年学术漂移的主要形式：公立四年制学院教师远离教学型的低端角色，而集中精力为本科层次的职业作准备，学院也努力朝大学看齐。舒尔茨（Schultz）和斯蒂克勒（Stickler）在研究高等教育机构及其发展轨迹时发现：“在1953到1964的11年间，美国有319个高等教育机构发生转型，平均一年有近30个在改变自身机构定位。其中，72个是初级学院变成高级学院；178个高级学院开始提供硕士学位；还有69个是教育机构开始提供博士学位。”[6]在英国，各种类型的高等教育机构向上漂移，不断模仿和学习优秀的大学，特别是牛津和剑桥等知名大学。在澳大利亚，学术漂移同样表现得很明显，二流的大学会向一流的大学学习，好的大学会向比它更优秀的大学学习。
综合不同学者观点和现象分析，本文将学术漂移界定为高等教育机构中普遍存在的超越自身特点的，以重视学术、追求更高地位为典型特征的倾向。
（二）学术漂移的层次
研究者在挖掘学术漂移内涵时，试图对学术漂移的概念进行层次化分析。“学术漂移”研究的开拓者之一，尼夫（Neave）提出并区别了政策漂移、机构漂移、学术漂移、课程漂移和人员漂移五种类型[7]。2007年，克威克（Kyvik）在其参与的尼夫纪念文集中，进一步区别了这些概念，并将学术漂移划分为六个层次：政府层次（政策漂移）、机构层次（机构漂移）、部门层次（部门漂移）、计划层次（课程漂移）、教师层次（教师漂移）和学生层次（学生漂移）。[8]克威克提出的六种漂移是对尼夫提出的五种漂移的发展和完善。尼夫提出的政策漂移、机构漂移、人员漂移和课程漂移，克威克仍然沿用。政策漂移是指国家层面上政策制定的失败，由于定义的目标含糊且缺乏可操作的实施路线，从而导致不同的解释或产生相反的反应；机构漂移是指新建立的机构对政策有意无意的错误解释，以致于机构接下来的发展远离中央政府所呈现的机构目标，偏离了公众的期待；教师漂移指教师重视学术研究和积累更多的学术成果，获得更高的职称或头衔；课程漂移指课程制定倾向于学术型课程，而远离职业型课程。
克威克使用的部门漂移等同于尼夫提出的学术漂移，是指由于机构对政策的错误理解，倾向于优先发展他们认为重要的学术部分，如对学术研究给予极大的重视，注重学生获得学位等。与尼夫不同的是，克威克在原有层次中加入了学生漂移，指学生自身更倾向于学术学科，获得学位，而远离职业学科。由此可见，克威克提出的六个层次让学术漂移的概念更为清晰和具体，不仅概括了漂移发生的不同级别，还包含了各层级间的因果关系，低层级的漂移会受到上面层级的影响，因此政策的制定特别重要，错误的政策可能会导致所有层级漂移的发生。
二、学术漂移的理论渊源与现实基础
学术漂移概念的提出并非空穴来风，在高等教育领域之外，学者们提出了与之相关的类似理论，如制度同构理论、社会流动理论和经济收敛理论，这些理论被普遍看做学术漂移的理论基础，用来阐释学术漂移的合理性与内涵。 （一）“制度同构”理论
“制度同构”理论属于制度理论的一种，其核心观点是：相同领域的组织，如汽车制造业、快餐零售业等，其外在形式和内部操作实施越来越趋于相似。应用于高等教育领域，制度同构主要指各种类型和层次的高等教育机构追求规模大、学科齐全和升格现象。而学术漂移是指高等教育机构偏重学术、追求名望、渴望升格的现象，与制度同构内涵极为相似。在学术漂移被提及之前，“制度同构”理论已被直接或间接在美国高等教育研究中广泛应用。而在后来的学术著作或论文中，常互换使用“学术漂移”和“制度同构”两个术语。迪马吉奥（DiMaggio）和鲍威尔（Powell）将驱动制度同构的机制概括为“强制”、“模仿”与“规范”三种[9]，这三种机制同样可以用于解释学术漂移。
强制机制指利用权力强制执行，一般指政府的政策或制度具有法律效力。而高等教育在很多国家属于政府强制管理，而政策理念多以“研究为本”，因此在政策的制定时偏重学术导向，这是高等教育机构发生学术漂移的重要原因。模仿机制是指当机构面临不确定的环境时，会模仿同领域内的优秀者。高等院校的佼佼者总是走在学术研究前沿，获得各种科研资助，拥有大量的科研经费。为了获得更多的资源，各普通高等院校纷纷追随，因此发生了学术漂移。规范机制是主动遵循某种标准从而取得组织环境中的合法性。与强制机制不同的是，规范机制是同一领域内普遍认同的，而非强制执行。高等教育机构普遍强调教师科研评价制度，对学术研究的重视也导致了学术漂移的发生。
（二）“社会流动”理论
克维恩（Kivinen）和里尼（Rinne）1996年在研究芬兰的高等教育多元化问题中，提出了与学术漂移相关的“社会流动”理论，以解释学术漂移现象，挖掘学术漂移的实质[10]。
对“社会流动”理论的研究始于19世纪末，与社会分层的研究同时进行。1927年，美国社会学家索罗金（Sorokin）出版了《社会流动》一书，将“社会流动”理论界定为社会成员或社会群体从一个社会阶级或阶层转到另一个社会阶级或阶层，从一种社会地位流向另一种社会地位的过程，它是社会结构自我调节的机制之一。第二次世界大战以后，社会变迁的速度加快，社会流动率提高，引起了更多社会学家的兴趣。在西方社会学界，尤其在美国，社会流动已成为社会学的一个重要研究领域。
“社会流动”理论对学术漂移现象具有较强的解释力。“社会流动”理论指出，既然社会成员在财富、权力和声望等方面存在高低之分，而且处于社会高层者更可能实现自己的愿望，“人往高处走”就自然成为社会成员普遍的价值观念。学术漂移的表现形态也是一种社会流动，是高等教育机构内部之间的流动，从较低层级流向较高层级，如从高等职业院校流向本科院校、从二本院校流向一本、学院更名升格为大学等。如果具备流动的条件，任何高等教育机构均会向上流动。为了流动成功，各高等教育机构不断发展壮大自己，更加重视科研与学术，最终产生学术漂移。
（三）“经济收敛”理论
在经济学中，发展中国家在经济水平上能否最终赶上发达国家一直是发展经济学领域的重要课题，而“经济收敛”理论则是对这一问题的经济学表述。在发展经济学中，用人均GDP代表一个国家的经济水平，用人均GDP的增长率代表一个国家的经济增长水平。在此意义下，所谓“经济收敛”理论是指初始人均GDP水平低的国家比初始人均GDP水平高的国家有更高的人均GDP增长率，从而使得两国间以人均GDP计算的经济差距有不断缩小的趋势。
1979年，尼夫注意到可以用“经济收敛”理论来解释学术漂移现象。处于较低层级的高等教育机构，与较高层级的高等教育机构相比，具有更多的提升空间，包括扩大规模、扩充专业、升格层次等。较低层级高等教育机构与较高层级高等教育机构间的差距有不断缩小趋势，而这一过程的实质也即学术漂移。
三、学术漂移理论在学术研究中的应用
学术漂移不是一种虚无缥缈的理论哲学，而是一种可测试的、可应用的理论体系。在过去的几十年里，高等教育领域的研究机构和学者们广泛运用这一理论，研究高等教育机构中学生、教职工、课程、机构、部门和政策的各种变化。
（一）学术漂移理论的元研究
对学术漂移理论的系统研究始于伯吉斯和普拉特，他们不仅阐述了学术漂移理论的概念和表现形态，而且将这一理论贯穿他们的整个学术生涯，用其研究英国高等教育政策和制度变迁 [11]。他们用学术漂移理论回顾过去，简洁地描述高等教育制度的历史，同时，又用学术漂移理论预测未来，预测未来的高等教育发展趋势。伯吉斯和普拉特之后，学术漂移理论愈来愈成熟，这一理论的应用也逐渐增多。
通过检索google学术、百度学术、cashl、calis和Eric等平台后发现，学术出版物题目中包含“学术漂移”的数量较少，仅有29次，第一次出现是在1977年哈曼（Haman）的那篇名为《澳大利亚高等教育学院中的学术职员与学术漂移》一文中。通过统计“学术漂移”文献情况，发现20世纪70年代前，使用“学术漂移”术语仅有6次，而伯吉斯和普拉特在1970年推出了“学术漂移”这一概念后，到20世纪70年代末，使用“学术漂移”术语的文献数量增至34篇，之后更是稳步增长，文中提到“学术漂移”术语的文献总计已有1500余篇，题目包含“学术漂移”的文献有29篇。综上所述，“学术漂移”研究文献虽有所增长，但与其他研究主题相比，总量上仍然偏少，有很大的发展空间。数字显示，在29篇学术文献中，有21篇都在2000年后。可以预计，未来会有更多的研究者关注这一主题，学术漂移的应用会稳步增长。
（二）学术漂移理论在高等教育研究中的应用
运用学术漂移理论解释高等教育现象起源于英国，伯吉斯和普拉特用其分析和解释英国的高级技术学院和多科技术学院所发生的种种变化。1979年，尼夫开始着手评估学术漂移在欧洲其他地方的应用情况，他考察了三个案例：法国大学的技术学院，挪威的地区学院和南斯拉夫的两年制高中后教育学院，这些学院都与当时英国的多科技术学院极为相似。尼夫在其考察的三个案例中发现了大量政策漂移、制度漂移、学术漂移和课程漂移的证据。 其他欧洲国家和非欧洲国家，如荷兰学者哥德吉布瑞（Goedegebuure）和威斯特黑吉顿（Westerheijden）在《荷兰高等教育的平衡改变》中论述了荷兰高等教育中的学术漂移。比利时学者德威特（De Wit）和范霍文（Verhoeven）针对佛兰德高等教育环境的变化，并以信息科学为案例，论述学术漂移及其存在的分歧。德国学者哈伍德（Harwood）论述了德国的农业院校的技术困境，科学与实践之间的冲突。挪威学者史密比（Smeby）在《新职业领域中职业教育的学术漂移》中阐述了挪威的职业教育学术漂移问题。丹麦的克里斯腾森（Christensen）在2011年论述了丹麦职业教育的学术漂移问题，格里菲恩（Griffioen）在2013年从教师的视角，对丹麦非大学的高等教育机构学术漂移现象进行评价。此外，南非学者克拉克（Kraak）在2006年研究了南非技术型大学的学术漂移现象，并分析了其利弊，2009年又针对南非技术学院的学术漂移提出了政策主张。美国学者墨菲（Morphew）、贝克（Baker）等人也对美国高等教育和高等职业教育的学术漂移现象进行了研究。
（三）学术漂移理论在学科中的应用
学术漂移理论不仅适用于单个国家高等教育机构发生的变化，还广泛运用于解释各学科领域所发生的变化。“学术漂移”表示传授给学生的学科知识崇尚理论和科学，远离实用性，忽视实际需要。在19世纪和20世纪之间，很多学科都普遍表现出了学术漂移现象，如农业、工程、医药和管理科学。
旦邦（Danbom）在1990年谈到了美国北达科他州的农业学科的学术漂移现象，表达了农业学科越来越重视理论、重视学术；罗斯汀（Rothstein）在《美国医科大学与医学实践：历史》中提到美国医学专业的学术漂移现象，批判农业重视教授学生农业理论知识，发展科技农业，与学生就业无关；泽福斯（Servos）在《工程师、企业家和学院：密歇根大学赞助研究的开始》中提到了美国工程学科的学术漂移现象，对于工程师进行的纯理论研究，对于他们所传授的纯理论课程，受到了实业家们的普遍质疑。工程学院的教授们都认为微积分和高等数学是必须坚持的，但是它们与实际工作却没有直接关系。
另外，学术漂移理论在教育、信息科学、护理、普通职业等领域都得到了广泛应用。在教育领域，学术漂移除了应用于高等教育外，还扩展到中等教育、职业教育和教师教育等领域。
四、学术漂移理论的相关争论与价值冲突
哈伍德调查德国农业学院在19世纪末20世纪初的发展演变时发现，学术漂移并非在所有学院中都得到体现。他认为，学术漂移并非绝对化的普遍过程，高等教育机构的发展由各种对抗的力量相互作用而形成，而这些力量的强弱决定了是否会产生学术漂移。[12]
（一）制度本质与制度实施间的错位
制度本质是政府制定政策的初衷，而制度实施是指政策的具体实施过程及结果，制度本质与制度实施的错位是学术漂移产生的重要原因。尼夫对学术漂移作出这样的解释：“尽管各级（国）政府努力地创设大学的各种替代形式，但是它们没有充分考虑，或者故意回避一种能与权威、力量和社会控制相抗衡的形式。而恰好在政府着手改革的部门就存在这种抗衡形式。”[13]高等教育机构的学术漂移是由于高等教育机构对政策本质的曲解或故意回避。以英国的多科技术学院为例，多科技术学院成立的基本前提是政府部门希望建立二元系统，以区分技能导向的职业教育和学术导向的大学教育。职业教育建立的政策本质就是为了让学生拥有统一的职业准备，培养技术型人才，但英国人对大学的向往，社会对职业教育的排斥是与生俱来的，多科技术学院只是那些没能被大学录取的学生的替代选择。多科技术学院为了自身的发展，不断学习大学的种种做法，拼命获得更高的学术声望，因而学术漂移不可避免。虽然英格兰、威尔士、法国、挪威或南斯拉夫的高等教育机构前进的形态、大小和形式不同，但都表现出学术漂移现象。而针对学术漂移，无论是中央政府，还是专门负责高等教育部门转型的机构，都没有出台相应政策去阻止其发展。
（二）学术本位与职业导向的争论
学术本位与职业导向的争论是学术界一个永恒的话题，这种争论发生在各级教育中，赫斯特（Hirst）、普林（Pring）和威廉斯（Williams）等人指出中等教育存在学术与职业之争。在高等教育领域，巴尼特（Barnett）、史密斯（Smith）和朗斯露（Langslow）认为高等教育领域学术与职业的博弈是一个长期的过程，而博弈的结果决定是否会产生学术漂移。
在工程学科，20世纪90年代，法国企业家们普遍抱怨缺乏实用型的工程师。英国的菲尼斯通报告（Finniston Report）也提出了同样的不满。美国的工程学院培养的人才与工业需求有很大的差距。在医学专业，从19世纪30年代起，学者们均认为课程太过倾向学术化和理论化。到20世纪80年代，美国医学院协会和美国医生协会都注意到医务人员没有对普通医学教育投入太多的精力。罗斯汀（Rothstein）的研究显示，最近三十年，初级保健培训的主力军不是医学院，而是州政府和联邦政府。[14]英国也同样如此，虽然在两次世界大战期间，对课程改革进行了一些零星的尝试，但影响很小。20世纪60年代以来，高等农业教育在美国和荷兰也遭遇同样的争论。批评家指出，农业学院大力提倡“科技农业”，其实质是放弃了他们的历史使命。学院传授给学生的知识支持发展整个农业界，或者服务于大型农业公司和大型农场，对学生个体参与工作没有任何实质性用途。
（三）政府、高等教育机构、学生等不同主体的需求冲突
教育是一种利益驱动，需要考虑政府、高等教育机构和学生等各方需求和利益。而学术漂移则体现了政府、高等教育机构、学生之间利益冲突的结果。
政府代表社会公众提出高等教育机构的发展目标，要求高等教育机构满足人力资源计划和国家需求。而学生需求是指学生对高等教育机构的期待，如希望获得相应的能力或学位。事实表明，政府设计的目标与学生需求不太一致，如果高等教育机构以满足学生的需求为导向，则无法满足政府和社会对人力资源的需求。以法国的大学技术学院为例，它试图满足政府规划的人力资源需求，大力培养技术工人，但是，报考相关专业学生明显不足，不到预期的三分之一。 高等教育机构在运行过程中不仅需要考虑政府需求、学生需求，更重要的是关注自身的发展和向上提升。当政府制定的目标不清晰、不具体时，各高等教育机构就会制定并强化基于自身理解的发展目标和满足学生需求。以英国的多科技术学院为例，该类型教育机构建立的初衷是因为人才的缺乏，满足人力资源需求，但国家缺乏正确的认识和观念，对未来的人才需求变化缺乏系统分析，没有制定明确的人力资源规划。因此，以学院发展为中心的意识形态在多科技术学院内部组织中占据了主体，从教师到管理人员均致力于追求基于自身理解的变革，如强化课程创新，推行主题整合，重视学位课程，强化教师和管理人员的科研意识等。这些变革对学院和学生来说是有益的，有助于学院的自身发展和学生获得学位。但是，这些改革脱离了国家经济需求，特别是脱离了应用科学技术领域需求，最终导致多科技术学院发生学术漂移，进而转型升格为大学。
五、结语
学术漂移作为一种理论，具有相当大的适应性。综观现有研究发现，不同研究者意识到学术漂移在多个国家、多个领域、不同层次的高等教育机构中均有表现。因此，大量机构开始应用学术漂移理论，用其解释学生、教职工、课程、政策、机构、部门层面的种种变化。尽管如此，学术漂移研究成果还相对较少，一方面，学术漂移理论本身还需要进行深入研究，需要在研究领域内不断成长；另一方面，学术漂移理论需要应用，将学术漂移作为一个理论框架分析和解决问题，并对实践起指导作用。如何处理国家控制、市场导向与学校发展之间的关系，让高等教育中的学术漂移现象处在可控制的范围，将是未来研究的重要方向。
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