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江南人爱喝汤，但是江南人不爱喝萝卜煨萝卜的素汤，他们更喜欢在萝卜汤里来点肉。这样，不仅萝卜有了荤味，就是肉汤也成了绿色食品。萝卜与肉相煨，两者相得益彰，各自的功能得到充分发挥，这汤也就堪称美味佳肴了。
新课程实践背景下的校本研究，不需要“萝卜煨萝卜”，而是希望在这萝卜汤里来点肉。
什么是“萝卜煨萝卜”呢？这是几年前一位资深教育家对缺乏理论指导、停留在浅层的教学研究的一种比喻，意即这样简单的同伴互助不可能产生什么有效的校本研究，更不可能获得创新性教育成果，就像“萝卜煨萝卜”一样，几乎就是一种机械的混合。
■ 一节送下乡的课
送教下乡，这是近年来在中国的基础教育界司空见惯的群众性资源共享活动。随着新课程实践的不断深入，随着教育均衡发展呼声的不断高涨，这种互助性、示范性活动越来越多。这不，前几天，我就随队又参加了一次这样的送教活动。
组织送教下乡的是乡镇教育干事的代表刘主任，同行的还有中心小学的校长、主任。送课教师是一位年轻的市级骨干，送教的内容是人教版教材小学五年级数学“最大公因数”，授课地点是一所相对偏僻的村级小学。
应该说，这次送教下乡的准备是非常充分的。事前，教育干事反复交代，而且通知了附近几所学校的副校长和主任必须按时到场观摩。送教学校的校长再三强调教学的示范性，教导主任甚至亲自审读了教案。主讲教师更是不敢懈怠，不仅详细地撰写了1100字的说课稿，而且非常认真地做好了教学预案，仅文字就有900多个。我看见，其中不仅有“课前游戏、激趣导入”、“创设情境、感悟新知”、“练习巩固”、“总结归纳”和“板书设计”，而且还详细设计了17次提问，预设了学生对每一个问题的可能性答案；不仅准备了教学情境图（一幅泥工铺设地板砖的图画），而且还用计算机打印了课题，进行了简单的装裱（替代粉笔板书用），还亲自动手，模仿瓷砖与地面制作了四组学具（共约1000个五色正方形小纸片），供学生课堂上练习使用。一节小学数学课有这么详细的准备是少见的。
9时15分，教学正式开始。24个学生分别围着四组课桌，兴致勃勃地看老师讲课。当情境图挂上黑板，学生“哇噻”一声，眼里一片好奇。
9时30分，学生开始摆弄学具，模拟用整块瓷砖（不同颜色的纸片）在地面（画有方块的纸）上铺设，体会怎样从12与18中寻找公因数。教室里气氛活跃，所有学生都参与了操作，有22个学生在3分钟内正确完成了“瓷砖”的铺设任务。
9时50分，教学内容完成，学生开始课堂练习。
9时55分，教学圆满结束。
■ 课后的教学研讨
休息10分钟后，刘主任代表教育干事主持了这次教学研讨，他不仅肯定了送收双方学校对这次活动的高度重视，而且也给这次教学定了一个基调——教学是成功的。
随后，各校代表进入研讨。首先发言的是主讲教师，她一字一句地朗读了自己的说课稿，详细地阐述了自己的设计思路，流利地说出自己的教案有三个特点：创设情境，揭示了数学与现实生活之间的联系；让学生主动探索，经历了概念的形成过程；注重了数学交流。在她发言结束后，我请她对自己的课堂教学做一个评价，她结结巴巴地说：“学生处理问题是从易到难的……数学必须让学生在实际中抽象概念……学生学习的最终目的是学习知识，解决实际问题……”显然，她有些猝不及防，而且没有相对系统的评价指标。可见，她还不适应做这种自我评价。
第一个发言点评的代表是收课学校的教导主任，他说：“这节课教师准备充分，环环相扣。学生积极动手操作，都找出了公因数，教学效果好。”他的发言历时一分半钟。
紧接着几位教师发言，腔调几乎一样，还是送教学校的主任提出的一个问题（这次改革后的教材比以前难教，是不是可以将教材后面的内容提到前面来教啊）打破了发言的统一模式，在平静的池塘里投下了一颗石子。
在我看来，只有中心小学的校长陶水林的发言闪过了一个亮点：“过去的启发式教学流于形式，一般学生只是简单应答、简单描述。新课标要求课堂教学必须变革，新教材也给教师留下了许多发挥的空间，教师应该引导学生改变陈述的模式，不能只是一味地师问生答。创新的东西在师生互动中更容易形成。这节课从找12与18的因数到找它们之间的公因数的过渡之所以生硬，就是忽视了对生成性资源的开发与利用。”原来，这位校长曾经长期担任教育办公室的业务辅导员，难怪解剖精密、一语中的。
收课学校的校长用两分钟做了一个简单小结，这次研讨眼看就要鸣锣收兵了。
■ 我挑起了一场讨论
在刘主任请我讲话时，我问主讲吴老师了一些问题，挑起了一场讨论。
我：你为什么要将24个学生围坐成四组呢？
吴：便于学生合作学习，开展讨论。
我：这节课讨论了吗？
吴：讨论了一下，不过没有讨论充分。
她开始意识到学生分组的功能没有充分发挥。的确，在我的记录本上，9时49分始，学生的确只讨论了0.5分钟。
我：你觉得这节课应该讨论多长时间？
场面开始热闹起来，不等吴老师回答，大家就你一言我一语议论开了，有的说3分钟就可以了；有的说需要讨论5分钟；有的说只要学生懂了，不讨论也行。
我：把讨论引进课堂，10年前的《基础教育发展纲要》就已经讲过了，你们知道吗？
没有人回答知道。
我：按《基础教育发展纲要》的精神执教，是不是依法执教呢？平时你们也学习这样的文件吗？
吴：平时忙得很，没有时间学，但可以肯定的是，您的这一问，问得很好。
我：本节课的讨论，你确立过主题吗？
吴：没有，我没有想到讨论还需要主题，我想口头交代一下就可以了，经您这么一提醒，我倒是明白了。
我：你设计的17个问题，对于学生的回答，你满意吗？
吴：您的记忆力真好，记住了有17个问题，其实我还没有认真统计过。不过，我对学生的回答是满意的。
我：一共有多少学生回答了你的问题？
吴：不知道。
这个问题吴老师的确不知道，因为她的精力完全聚集在教学上。
我：我记录了一下，一共有32人次回答，但是其中有19人次是重复的，最多的一位学生回答5次，也就是说，全班还有7人没有机会回答问题。
吴：啊？！
我：我们为什么要送教下乡？
吴：从大的方面看，应该是资源共享，促进不同学校教育的均衡发展……
我：不错，因为你们中心小学的教学实力强一些，送教下乡，可以让村里的孩子也享受一点优质教育。那么，一个班级内所有的学生是不是也需要均衡使用教育资源，进行均衡发展呢？
一石激起千层浪，会场再一次活跃起来。大家开始议论纷纷：“是啊，每个学生都应该有机会发言”、“这个问题我们平时还真没注意呀”、“老师关注爱发言的学生，冷漠了性格内向的孩子” ……
吴：答问也是教育资源吗？
我：你说呢？假如一个学生有很多很多的答问机会，他与教师的互动机会是不是就多些？他的这门功课还会差吗？
吴：啊？！
我：你为什么要将课题打印出来，而不是用粉笔写出来呢？
吴：因为是示范课，这样做会美观些。
我：这是不是“做秀”呢？
吴：有这么一点意思。
我看到吴老师的脸红了。
我：你知道教师为什么要写板书吗？
吴：提纲挈领吧？
我没有直接回答她的问题，而是继续说：“中国的书法不仅是艺术，而且是文化。教师用粉笔写字，本身对学生就是一种教育。新课程实践希望各科之间进行整合，当然也包括书法教育与学科之间的整合与渗透。”
吴老师问：“您觉得这样打印课题不好？”
我依然没有直接回答，仍然继续说：“小学教育，首先是养成教育，而学会写字，把汉字写好，就是养成教育的重要内容。”
吴：那对信息技术辅助教学怎么理解呢？
我：这所农村小学有信息技术辅助教学的条件吗？
吴：没有。
我：既然没有，你说是不是应该“守住简单”，通过教师的示范性板书，引导学生将汉字写好？
吴：原来养成教育是这样渗透的啊？
其余的校长与主任吃惊地听着我们的对话，但不久就都参与了议论：有的说，养成教育就是要关注教师的示范行为；有的说，信息技术辅助教学要看具体情况而定；有的说，新课程实践首先要关注教学目标……
我问他们：“你们说说看，在数学课堂教学中，哪一个目标是最重要的？”
“当然是能力目标。”大家几乎是异口同声。
吴：今天这节课的目标就是将数学引进生活。
我：假如我就是你的一个学生，我对你的数学不感兴趣呢？
吴：您是说兴趣目标？
我：是兴趣还是情感目标？
吴：对，是情感目标。
我：一个学生热爱数学，首先是不是通过与数学教师的交往来实现的呢？培养学生的数学兴趣，是不是需要经过数学教师以具体的数学活动来反复激励，反复给他多次成功的愉悦呢？
吴：应该是这样。
我：这节课你是怎样以数学活动、以自己的语言来激励学生的，回忆一下好吗？
吴：我做得不太好。
我：你有没有自己的评价标准？
吴：没有。
我：学生有没有呢？
吴：他们更没有。
我：他们应该有吗？
吴：这……
我：教师、学生都应该成为教学的评价主体，都应该有自己的评价标准，是吗？这是不是教学价值观呢？
吴：价值观？
我：你看，在座的各位，对这一节课的价值判断会一样吗？
吴：不会一样。
我：所以，我认为这节课的价值取向，首先是教学，其次是教数学，再其次是教五年级数学，最后才是吴老师教五年级数学。
大家都盯着我，一位副校长说：“您这样的议论真精辟，可惜以前我们都没听到过。”
我：你们不是要填写送教下乡反馈表吗？难道没有价值标准？难道只走走过场？
刘主任：不，我们大家都很认真，只是不知道怎么搞更合适。
吴：我懂了，下次我们会做得好一些。
我：好，现在我们再来讨论一下这节课呈现的具体数学教学问题，好吗？
吴：非常希望。
我：在你的备课案里，有“教学重点”和“教学难点”，可为什么没有突出重点的办法和分散难点的教学艺术预设呢？
吴：这也需要写进教案吗？
我：一个预案，最重要的是预设什么啊？
大家又热闹起来：“是啊，这两点是最重要的哩。”
我：大家都提倡数学生活化，我也非常赞成。这节课以房屋装修中的地板铺瓷砖为契机，的确很好。可是，工人在铺瓷砖时，只要符合公因数的条件，保证瓷砖不破就行吗？
吴：嗯？
我：假如是你家铺瓷砖，是尽量选择大的还是选小的啊？
吴：肯定是尽量选大的，为节省工钱。
我：恐怕不止这些吧。是不是从综合角度考虑的，其中也包含对美感的要求？
吴：我还真的没想到这些。现在我才发现，没有切实与生活嫁接的数学，还不能说是走进生活的数学。
我：是啊，这是不是最大公因数问题？
吴：不完全是，但有关系。我服了。
我：其实，你的这节课教得还是不错的。如果我们换一个角度再看，这节课还可以进一步艺术化。
吴：您说。
我：这节课的知识目标能不能分三个层次来实现：第一层，找因数；第二层，找公因数；第三层，找最大公因素。
吴：对呀，我怎么就说不清楚呢？如果这样，学生的能力就得到了培养。
彭校长：如果是这样，学生就不仅会找两个数之间的公因数，就是三个、四个数之间的公因数也会找了。
我：为什么我们没有考虑到，是不是我们在教学时没有从学生的理解角度来看呢？我们的老师是不是只想到完成本节课的教学任务就行了呢？
吴：还真是这样的，生怕完不成教学任务，课前觉得时间安排挺紧张的。
我：你只要想到以学生为本，这一教学逻辑就自然会生成的。
吴：按照您的意见，您觉得这节课的技术措施首先是什么？
我：你不是已经用了吗？这节课的技术措施就是“找”，就是在三个层面上的“找”中建立起数学概念。
吴：您说得真好。
不知不觉中，已经是中午12点半了，研讨会在余兴未了中划上了句号。
■ 可贵的教育反刍
一天后，我接到了参加研讨会的几位教师的电话。
一位主任在电话里说：“邓老师，您昨天的讲话对我们触动很大。我认为在小学推进新课改，教师在课堂上首先要努力关注学生的学习情感，没有这一点，教师就是累死，也不能把书教好。难怪新课改那么强调学生的情感、态度、价值观哩。这些年，农村留守子女越来越多，厌学的人也越来越多，不从学习情感抓起，就没抓到点子上。”
我充分肯定了他。尽管课下了，人散了，他还在思考昨天的教学，真难得啊。
不久，又有一位教师打来电话：“邓老师，在课堂上，我认为学生还是可以采取秧田式座位的，因为不进行充分地合作讨论，学生简单地围坐在一起，没有必要，而且还会影响学生的视力。”是呀，新课程实践希望发挥每一个教师的积极性，调动每一个学生的积极性，而不只是追求形式上的新颖，至于学生怎么坐，只要有利于学习就行。
“数学走进生活，可以不列举书本上的例证吗？我认为可以，这不是离经叛道。”这位教师又问。我猜想是不是教师曾经因为举书外的例子而遭遇过上级这样的贬斥呢？我回答他说：“什么是课程？教师就是课程啊。你能从整体上把握教学目标，将具体的数字与学生的生活经验相结合，就是最好的数学教学。在学生的智力近区谋求发展，寓教于乐有什么不可？”
新课程实践背景下的校本研究，不需要“萝卜煨萝卜”，而是希望在这萝卜汤里来点肉。
什么是“萝卜煨萝卜”呢？这是几年前一位资深教育家对缺乏理论指导、停留在浅层的教学研究的一种比喻，意即这样简单的同伴互助不可能产生什么有效的校本研究，更不可能获得创新性教育成果，就像“萝卜煨萝卜”一样，几乎就是一种机械的混合。
■ 一节送下乡的课
送教下乡，这是近年来在中国的基础教育界司空见惯的群众性资源共享活动。随着新课程实践的不断深入，随着教育均衡发展呼声的不断高涨，这种互助性、示范性活动越来越多。这不，前几天，我就随队又参加了一次这样的送教活动。
组织送教下乡的是乡镇教育干事的代表刘主任，同行的还有中心小学的校长、主任。送课教师是一位年轻的市级骨干，送教的内容是人教版教材小学五年级数学“最大公因数”，授课地点是一所相对偏僻的村级小学。
应该说，这次送教下乡的准备是非常充分的。事前，教育干事反复交代，而且通知了附近几所学校的副校长和主任必须按时到场观摩。送教学校的校长再三强调教学的示范性，教导主任甚至亲自审读了教案。主讲教师更是不敢懈怠，不仅详细地撰写了1100字的说课稿，而且非常认真地做好了教学预案，仅文字就有900多个。我看见，其中不仅有“课前游戏、激趣导入”、“创设情境、感悟新知”、“练习巩固”、“总结归纳”和“板书设计”，而且还详细设计了17次提问，预设了学生对每一个问题的可能性答案；不仅准备了教学情境图（一幅泥工铺设地板砖的图画），而且还用计算机打印了课题，进行了简单的装裱（替代粉笔板书用），还亲自动手，模仿瓷砖与地面制作了四组学具（共约1000个五色正方形小纸片），供学生课堂上练习使用。一节小学数学课有这么详细的准备是少见的。
9时15分，教学正式开始。24个学生分别围着四组课桌，兴致勃勃地看老师讲课。当情境图挂上黑板，学生“哇噻”一声，眼里一片好奇。
9时30分，学生开始摆弄学具，模拟用整块瓷砖（不同颜色的纸片）在地面（画有方块的纸）上铺设，体会怎样从12与18中寻找公因数。教室里气氛活跃，所有学生都参与了操作，有22个学生在3分钟内正确完成了“瓷砖”的铺设任务。
9时50分，教学内容完成，学生开始课堂练习。
9时55分，教学圆满结束。
■ 课后的教学研讨
休息10分钟后，刘主任代表教育干事主持了这次教学研讨，他不仅肯定了送收双方学校对这次活动的高度重视，而且也给这次教学定了一个基调——教学是成功的。
随后，各校代表进入研讨。首先发言的是主讲教师，她一字一句地朗读了自己的说课稿，详细地阐述了自己的设计思路，流利地说出自己的教案有三个特点：创设情境，揭示了数学与现实生活之间的联系；让学生主动探索，经历了概念的形成过程；注重了数学交流。在她发言结束后，我请她对自己的课堂教学做一个评价，她结结巴巴地说：“学生处理问题是从易到难的……数学必须让学生在实际中抽象概念……学生学习的最终目的是学习知识，解决实际问题……”显然，她有些猝不及防，而且没有相对系统的评价指标。可见，她还不适应做这种自我评价。
第一个发言点评的代表是收课学校的教导主任，他说：“这节课教师准备充分，环环相扣。学生积极动手操作，都找出了公因数，教学效果好。”他的发言历时一分半钟。
紧接着几位教师发言，腔调几乎一样，还是送教学校的主任提出的一个问题（这次改革后的教材比以前难教，是不是可以将教材后面的内容提到前面来教啊）打破了发言的统一模式，在平静的池塘里投下了一颗石子。
在我看来，只有中心小学的校长陶水林的发言闪过了一个亮点：“过去的启发式教学流于形式，一般学生只是简单应答、简单描述。新课标要求课堂教学必须变革，新教材也给教师留下了许多发挥的空间，教师应该引导学生改变陈述的模式，不能只是一味地师问生答。创新的东西在师生互动中更容易形成。这节课从找12与18的因数到找它们之间的公因数的过渡之所以生硬，就是忽视了对生成性资源的开发与利用。”原来，这位校长曾经长期担任教育办公室的业务辅导员，难怪解剖精密、一语中的。
收课学校的校长用两分钟做了一个简单小结，这次研讨眼看就要鸣锣收兵了。
■ 我挑起了一场讨论
在刘主任请我讲话时，我问主讲吴老师了一些问题，挑起了一场讨论。
我：你为什么要将24个学生围坐成四组呢？
吴：便于学生合作学习，开展讨论。
我：这节课讨论了吗？
吴：讨论了一下，不过没有讨论充分。
她开始意识到学生分组的功能没有充分发挥。的确，在我的记录本上，9时49分始，学生的确只讨论了0.5分钟。
我：你觉得这节课应该讨论多长时间？
场面开始热闹起来，不等吴老师回答，大家就你一言我一语议论开了，有的说3分钟就可以了；有的说需要讨论5分钟；有的说只要学生懂了，不讨论也行。
我：把讨论引进课堂，10年前的《基础教育发展纲要》就已经讲过了，你们知道吗？
没有人回答知道。
我：按《基础教育发展纲要》的精神执教，是不是依法执教呢？平时你们也学习这样的文件吗？
吴：平时忙得很，没有时间学，但可以肯定的是，您的这一问，问得很好。
我：本节课的讨论，你确立过主题吗？
吴：没有，我没有想到讨论还需要主题，我想口头交代一下就可以了，经您这么一提醒，我倒是明白了。
我：你设计的17个问题，对于学生的回答，你满意吗？
吴：您的记忆力真好，记住了有17个问题，其实我还没有认真统计过。不过，我对学生的回答是满意的。
我：一共有多少学生回答了你的问题？
吴：不知道。
这个问题吴老师的确不知道，因为她的精力完全聚集在教学上。
我：我记录了一下，一共有32人次回答，但是其中有19人次是重复的，最多的一位学生回答5次，也就是说，全班还有7人没有机会回答问题。
吴：啊？！
我：我们为什么要送教下乡？
吴：从大的方面看，应该是资源共享，促进不同学校教育的均衡发展……
我：不错，因为你们中心小学的教学实力强一些，送教下乡，可以让村里的孩子也享受一点优质教育。那么，一个班级内所有的学生是不是也需要均衡使用教育资源，进行均衡发展呢？
一石激起千层浪，会场再一次活跃起来。大家开始议论纷纷：“是啊，每个学生都应该有机会发言”、“这个问题我们平时还真没注意呀”、“老师关注爱发言的学生，冷漠了性格内向的孩子” ……
吴：答问也是教育资源吗？
我：你说呢？假如一个学生有很多很多的答问机会，他与教师的互动机会是不是就多些？他的这门功课还会差吗？
吴：啊？！
我：你为什么要将课题打印出来，而不是用粉笔写出来呢？
吴：因为是示范课，这样做会美观些。
我：这是不是“做秀”呢？
吴：有这么一点意思。
我看到吴老师的脸红了。
我：你知道教师为什么要写板书吗？
吴：提纲挈领吧？
我没有直接回答她的问题，而是继续说：“中国的书法不仅是艺术，而且是文化。教师用粉笔写字，本身对学生就是一种教育。新课程实践希望各科之间进行整合，当然也包括书法教育与学科之间的整合与渗透。”
吴老师问：“您觉得这样打印课题不好？”
我依然没有直接回答，仍然继续说：“小学教育，首先是养成教育，而学会写字，把汉字写好，就是养成教育的重要内容。”
吴：那对信息技术辅助教学怎么理解呢？
我：这所农村小学有信息技术辅助教学的条件吗？
吴：没有。
我：既然没有，你说是不是应该“守住简单”，通过教师的示范性板书，引导学生将汉字写好？
吴：原来养成教育是这样渗透的啊？
其余的校长与主任吃惊地听着我们的对话，但不久就都参与了议论：有的说，养成教育就是要关注教师的示范行为；有的说，信息技术辅助教学要看具体情况而定；有的说，新课程实践首先要关注教学目标……
我问他们：“你们说说看，在数学课堂教学中，哪一个目标是最重要的？”
“当然是能力目标。”大家几乎是异口同声。
吴：今天这节课的目标就是将数学引进生活。
我：假如我就是你的一个学生，我对你的数学不感兴趣呢？
吴：您是说兴趣目标？
我：是兴趣还是情感目标？
吴：对，是情感目标。
我：一个学生热爱数学，首先是不是通过与数学教师的交往来实现的呢？培养学生的数学兴趣，是不是需要经过数学教师以具体的数学活动来反复激励，反复给他多次成功的愉悦呢？
吴：应该是这样。
我：这节课你是怎样以数学活动、以自己的语言来激励学生的，回忆一下好吗？
吴：我做得不太好。
我：你有没有自己的评价标准？
吴：没有。
我：学生有没有呢？
吴：他们更没有。
我：他们应该有吗？
吴：这……
我：教师、学生都应该成为教学的评价主体，都应该有自己的评价标准，是吗？这是不是教学价值观呢？
吴：价值观？
我：你看，在座的各位，对这一节课的价值判断会一样吗？
吴：不会一样。
我：所以，我认为这节课的价值取向，首先是教学，其次是教数学，再其次是教五年级数学，最后才是吴老师教五年级数学。
大家都盯着我，一位副校长说：“您这样的议论真精辟，可惜以前我们都没听到过。”
我：你们不是要填写送教下乡反馈表吗？难道没有价值标准？难道只走走过场？
刘主任：不，我们大家都很认真，只是不知道怎么搞更合适。
吴：我懂了，下次我们会做得好一些。
我：好，现在我们再来讨论一下这节课呈现的具体数学教学问题，好吗？
吴：非常希望。
我：在你的备课案里，有“教学重点”和“教学难点”，可为什么没有突出重点的办法和分散难点的教学艺术预设呢？
吴：这也需要写进教案吗？
我：一个预案，最重要的是预设什么啊？
大家又热闹起来：“是啊，这两点是最重要的哩。”
我：大家都提倡数学生活化，我也非常赞成。这节课以房屋装修中的地板铺瓷砖为契机，的确很好。可是，工人在铺瓷砖时，只要符合公因数的条件，保证瓷砖不破就行吗？
吴：嗯？
我：假如是你家铺瓷砖，是尽量选择大的还是选小的啊？
吴：肯定是尽量选大的，为节省工钱。
我：恐怕不止这些吧。是不是从综合角度考虑的，其中也包含对美感的要求？
吴：我还真的没想到这些。现在我才发现，没有切实与生活嫁接的数学，还不能说是走进生活的数学。
我：是啊，这是不是最大公因数问题？
吴：不完全是，但有关系。我服了。
我：其实，你的这节课教得还是不错的。如果我们换一个角度再看，这节课还可以进一步艺术化。
吴：您说。
我：这节课的知识目标能不能分三个层次来实现：第一层，找因数；第二层，找公因数；第三层，找最大公因素。
吴：对呀，我怎么就说不清楚呢？如果这样，学生的能力就得到了培养。
彭校长：如果是这样，学生就不仅会找两个数之间的公因数，就是三个、四个数之间的公因数也会找了。
我：为什么我们没有考虑到，是不是我们在教学时没有从学生的理解角度来看呢？我们的老师是不是只想到完成本节课的教学任务就行了呢？
吴：还真是这样的，生怕完不成教学任务，课前觉得时间安排挺紧张的。
我：你只要想到以学生为本，这一教学逻辑就自然会生成的。
吴：按照您的意见，您觉得这节课的技术措施首先是什么？
我：你不是已经用了吗？这节课的技术措施就是“找”，就是在三个层面上的“找”中建立起数学概念。
吴：您说得真好。
不知不觉中，已经是中午12点半了，研讨会在余兴未了中划上了句号。
■ 可贵的教育反刍
一天后，我接到了参加研讨会的几位教师的电话。
一位主任在电话里说：“邓老师，您昨天的讲话对我们触动很大。我认为在小学推进新课改，教师在课堂上首先要努力关注学生的学习情感，没有这一点，教师就是累死，也不能把书教好。难怪新课改那么强调学生的情感、态度、价值观哩。这些年，农村留守子女越来越多，厌学的人也越来越多，不从学习情感抓起，就没抓到点子上。”
我充分肯定了他。尽管课下了，人散了，他还在思考昨天的教学，真难得啊。
不久，又有一位教师打来电话：“邓老师，在课堂上，我认为学生还是可以采取秧田式座位的，因为不进行充分地合作讨论，学生简单地围坐在一起，没有必要，而且还会影响学生的视力。”是呀，新课程实践希望发挥每一个教师的积极性，调动每一个学生的积极性，而不只是追求形式上的新颖，至于学生怎么坐，只要有利于学习就行。
“数学走进生活，可以不列举书本上的例证吗？我认为可以，这不是离经叛道。”这位教师又问。我猜想是不是教师曾经因为举书外的例子而遭遇过上级这样的贬斥呢？我回答他说：“什么是课程？教师就是课程啊。你能从整体上把握教学目标，将具体的数字与学生的生活经验相结合，就是最好的数学教学。在学生的智力近区谋求发展，寓教于乐有什么不可？”