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问题意识的培养，有助于激发学生的兴趣，还有助于培养学生的创新精神和实践能力. 因此，问题意识的培养在小学数学教学中不仅十分必要，也是大有可为的. 那么，怎样在小学数学中培养学生的问题意识呢？
一、营造学生敢问、乐问的人文环境
学生不敢提问题，是传统课堂教学中普遍存在的现象. 究其原因，主要有两种不良的心理：一是自卑心理，二是惰性心理. 因此，要培养学生的问题意识，首先要求我们教师营造好学生敢问、乐问的人文环境.
１. 尊重学生，让学生敢问. 不论是在课堂上还是在课外，我都努力营造自由、宽松、和谐、民主的探索问题的情境，如教学《能被５整除的数的特征》时，让学生大胆去猜、去发现：“能被５整除的数有什么特征呢？”鼓励他们有什么问题就提出来，有什么想法就说出来，对学生一视同仁. 在做了大量计算题后，当一名位学生说：“一个数能不能被５整除与个位数有关.”学生就会大胆质疑：“与个位有什么关系呢？”然后通过举例很快就肯定了刚才的说法. 这时教师要肯定学生敢于猜想的精神，用欣赏和等待的目光让学生继续猜想、提出问题，使学生进入一种积极的求知状态.
２. 激励学生，让学生乐问. 传统的教学方式总是老师讲，学生听；老师问，学生答. 这种接受式的学习方式，使一些爱偷懒的学生有了可乘之机，让学生的怀疑、好奇、挑战精神逐步丧失，取而代之的是听从老师指令的依赖感及较强的惰性心理. 他们在课堂上总是当“收音机”，不开动脑筋，主动提问. 针对这种现象，教师要一方摈摒弃一问一答的传统教学方式，另一方面要利用典型案例教育学生（如爱因斯坦的发明、爷爷奶奶种稻谷的学问等），使学生认识到问题对学习、成长的重要作用. 有了外在的与内在的双重动力，加上我及时的肯定与鼓励，学生提问的兴趣也就渐渐浓厚起来.
二、在新旧知识的探究中，使学生会问
建构主义认为，“提出问题比解决问题更重要”. 因此新课程将培养学生的问题意识，作为改善学生学习方式的一个基本切入点. 于是，在学生敢问、乐问时，我就尝试着引导学生从不同角度、不同侧面去思考，从多种形式、多种层次求得多种答案. 使学生不仅“爱问”，而且“会问”，形成对题目的不同问题意识. 同时，引导学生敢于针对题目内容、针对不同条件、针对不同的解题思路提出质疑，敢于挑战教师，挑战权威，甚至否定权威，蹦出思维的火花.
１. 在教材的“重难点”处争论问题.只有学生自己主动提出问题，主体作用才得到真正的发挥. 教师要围绕教材的重难点，创设使学生认识上产生矛盾冲突的问题情境，引发学生问，通过讨论，启迪思维，培养学生提问能力. 例如，一位教师在教学《能被３整除的数》时，让学生计算下列数字中哪些能被３整除：15，24，33，22，
81，111，353，182.待学生计算好，并对算式进行分组，再组织讨论：你有什么发现？这些能被３整除的数有什么特点？为什么这些数有这个特点？它们是怎么产生的呢？这样围绕着教材的重难点，不断地在认知中争论，就培养了学生的问题意识.
２. 在生活实际中，让学生感悟“问”题. 数学来源于生活，在我们的身边处处有数学问题，关键在于我们能否发现问题，提出问题. 所以积极引导学生观察身边的事和物，就能提出许多数学问题. 如学习“百分数的意义”这一知识点时，一位教师出示了一组在日常生活中常见的数据：有一商场的衣服降价１０ ％；五（３）班同学的体育合格率达９８ ％；今年出口额比去年增长１２．５ ％……，让学生初步认知什么样的数是百分数，百分数的雏形也就在学生的头脑中建立了，同时这样展示新知也极大地激发了学生想学百分数的热情. 学生根据上述的材料提出一系列的问题：百分数的意义是什么？有什么作用？怎样读，怎样写……有了这样的开始，再来学习“百分数”的概念就显得轻松、自然了.
３. 在动手操作中，让学生理会“问”题. 多元智能理论认为，“儿童的思维是从动作开始的，切断动作与思维的联系，思维就不能得到发展”.根据学生的学习特点，动手操作能让学生的思维处于高度的兴奋状态，而且伴随着手与脑的并用，学生的问题意识特别强，这时教师只要稍加点拨，学生就会产生很有价值的问题. 久而久之，学生也就会形成问题意识的习惯. 例如，教学“三角形的认识”时，让学生利用学具摆成一个三角形模型，一个四边形模型，然后轻轻拉动这两个模型和通过感知体验，学生很快认识到三角形具有稳定性，这样学生能够通过看一看、拉一拉，想一想等手段对实物进行感知体验，直接获取概念的表象认识.
４. 在师生的争辩中，让学生异中有“问”.在平时的课堂中，教师要善于捕捉每次交流或争辩中出现的各种不同的思想、观点的碰撞以及绚丽多彩的思维火花. 这样做不仅会提高课堂的效率，而且使整个学习过程自始至终充满生机. 例如，在数学《植树问题》中，一个木工把一根长２４米的木条锯成了３米长的小段，每锯断一次要用５分钟，共需多少分钟？ 学生中的绝大多数都是８ × ５ ＝ ４０（分钟），老师与部分学生的答案才是５ × ７ ＝ ３５（分钟），那么到底是谁对谁错呢？作为教师的我没有直接告诉答案，而是让学生争辩一下. 在争辩中，学生对问题的印象是最深刻的，也是最长久的.
三、合理恰当地评价学生的提问
心理学家说，人性最深层的需要就是渴望别人的欣赏. 我们教师要耐心地倾听并投以信任、赞许的目光，并用“你的想法很独特”，“你的问题问得很好”，“佷有自己的见解”等亲切、肯定的话语给予热情的鼓励，有针对性地进行表扬. 学生提出问题时教师要善于保护学生的自尊心，采用鼓励性评价的策略，富有针对性地评价学生的问题意识，让学生在教师的评价下敢问、好问、会问，培养学生发现问题、提出问题的意识和能力.
《数学课程标准（实验稿）》在基本理念中明确指出，“学习任何知识的最佳途径都是由自己去发现，因为这种发现理解最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系”. 学生在解决“问题”的过程中，问题意识是动力，是创新精神的基石，是学生创新精神的切入点，我们老师只有小心翼翼地呵护和关注这些问题的“火花”，才能让学生享受数学、体验数学、发现数学的神奇，体验数学的趣味.
一、营造学生敢问、乐问的人文环境
学生不敢提问题，是传统课堂教学中普遍存在的现象. 究其原因，主要有两种不良的心理：一是自卑心理，二是惰性心理. 因此，要培养学生的问题意识，首先要求我们教师营造好学生敢问、乐问的人文环境.
１. 尊重学生，让学生敢问. 不论是在课堂上还是在课外，我都努力营造自由、宽松、和谐、民主的探索问题的情境，如教学《能被５整除的数的特征》时，让学生大胆去猜、去发现：“能被５整除的数有什么特征呢？”鼓励他们有什么问题就提出来，有什么想法就说出来，对学生一视同仁. 在做了大量计算题后，当一名位学生说：“一个数能不能被５整除与个位数有关.”学生就会大胆质疑：“与个位有什么关系呢？”然后通过举例很快就肯定了刚才的说法. 这时教师要肯定学生敢于猜想的精神，用欣赏和等待的目光让学生继续猜想、提出问题，使学生进入一种积极的求知状态.
２. 激励学生，让学生乐问. 传统的教学方式总是老师讲，学生听；老师问，学生答. 这种接受式的学习方式，使一些爱偷懒的学生有了可乘之机，让学生的怀疑、好奇、挑战精神逐步丧失，取而代之的是听从老师指令的依赖感及较强的惰性心理. 他们在课堂上总是当“收音机”，不开动脑筋，主动提问. 针对这种现象，教师要一方摈摒弃一问一答的传统教学方式，另一方面要利用典型案例教育学生（如爱因斯坦的发明、爷爷奶奶种稻谷的学问等），使学生认识到问题对学习、成长的重要作用. 有了外在的与内在的双重动力，加上我及时的肯定与鼓励，学生提问的兴趣也就渐渐浓厚起来.
二、在新旧知识的探究中，使学生会问
建构主义认为，“提出问题比解决问题更重要”. 因此新课程将培养学生的问题意识，作为改善学生学习方式的一个基本切入点. 于是，在学生敢问、乐问时，我就尝试着引导学生从不同角度、不同侧面去思考，从多种形式、多种层次求得多种答案. 使学生不仅“爱问”，而且“会问”，形成对题目的不同问题意识. 同时，引导学生敢于针对题目内容、针对不同条件、针对不同的解题思路提出质疑，敢于挑战教师，挑战权威，甚至否定权威，蹦出思维的火花.
１. 在教材的“重难点”处争论问题.只有学生自己主动提出问题，主体作用才得到真正的发挥. 教师要围绕教材的重难点，创设使学生认识上产生矛盾冲突的问题情境，引发学生问，通过讨论，启迪思维，培养学生提问能力. 例如，一位教师在教学《能被３整除的数》时，让学生计算下列数字中哪些能被３整除：15，24，33，22，
81，111，353，182.待学生计算好，并对算式进行分组，再组织讨论：你有什么发现？这些能被３整除的数有什么特点？为什么这些数有这个特点？它们是怎么产生的呢？这样围绕着教材的重难点，不断地在认知中争论，就培养了学生的问题意识.
２. 在生活实际中，让学生感悟“问”题. 数学来源于生活，在我们的身边处处有数学问题，关键在于我们能否发现问题，提出问题. 所以积极引导学生观察身边的事和物，就能提出许多数学问题. 如学习“百分数的意义”这一知识点时，一位教师出示了一组在日常生活中常见的数据：有一商场的衣服降价１０ ％；五（３）班同学的体育合格率达９８ ％；今年出口额比去年增长１２．５ ％……，让学生初步认知什么样的数是百分数，百分数的雏形也就在学生的头脑中建立了，同时这样展示新知也极大地激发了学生想学百分数的热情. 学生根据上述的材料提出一系列的问题：百分数的意义是什么？有什么作用？怎样读，怎样写……有了这样的开始，再来学习“百分数”的概念就显得轻松、自然了.
３. 在动手操作中，让学生理会“问”题. 多元智能理论认为，“儿童的思维是从动作开始的，切断动作与思维的联系，思维就不能得到发展”.根据学生的学习特点，动手操作能让学生的思维处于高度的兴奋状态，而且伴随着手与脑的并用，学生的问题意识特别强，这时教师只要稍加点拨，学生就会产生很有价值的问题. 久而久之，学生也就会形成问题意识的习惯. 例如，教学“三角形的认识”时，让学生利用学具摆成一个三角形模型，一个四边形模型，然后轻轻拉动这两个模型和通过感知体验，学生很快认识到三角形具有稳定性，这样学生能够通过看一看、拉一拉，想一想等手段对实物进行感知体验，直接获取概念的表象认识.
４. 在师生的争辩中，让学生异中有“问”.在平时的课堂中，教师要善于捕捉每次交流或争辩中出现的各种不同的思想、观点的碰撞以及绚丽多彩的思维火花. 这样做不仅会提高课堂的效率，而且使整个学习过程自始至终充满生机. 例如，在数学《植树问题》中，一个木工把一根长２４米的木条锯成了３米长的小段，每锯断一次要用５分钟，共需多少分钟？ 学生中的绝大多数都是８ × ５ ＝ ４０（分钟），老师与部分学生的答案才是５ × ７ ＝ ３５（分钟），那么到底是谁对谁错呢？作为教师的我没有直接告诉答案，而是让学生争辩一下. 在争辩中，学生对问题的印象是最深刻的，也是最长久的.
三、合理恰当地评价学生的提问
心理学家说，人性最深层的需要就是渴望别人的欣赏. 我们教师要耐心地倾听并投以信任、赞许的目光，并用“你的想法很独特”，“你的问题问得很好”，“佷有自己的见解”等亲切、肯定的话语给予热情的鼓励，有针对性地进行表扬. 学生提出问题时教师要善于保护学生的自尊心，采用鼓励性评价的策略，富有针对性地评价学生的问题意识，让学生在教师的评价下敢问、好问、会问，培养学生发现问题、提出问题的意识和能力.
《数学课程标准（实验稿）》在基本理念中明确指出，“学习任何知识的最佳途径都是由自己去发现，因为这种发现理解最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系”. 学生在解决“问题”的过程中，问题意识是动力，是创新精神的基石，是学生创新精神的切入点，我们老师只有小心翼翼地呵护和关注这些问题的“火花”，才能让学生享受数学、体验数学、发现数学的神奇，体验数学的趣味.