论文部分内容阅读
【摘要】作为养成教育核心过程的德育对人类和整个国家的发展都具有重要意义，在很大程度上发挥促进和谐发展、护维国家安全稳定的作用。改革开放以来，市场经济及多元文化对学生思想观念的冲击、信息全球化对学生道德观念的影响使德育面临巨大的挑战。德育的目的是教学生追求幸福，德育的功能使学生理解幸福；德育的过程让学生享受幸福。实施德育必须指导学生在道德学习中体悟幸福；引导学生在道德生活中创造幸福；协助学生在道德回归中追求幸福。
【关键词】学生幸福 德育 教育
【基金项目】2014年广西教师教育专项课题“学前教育专业大专生养成教育实践研究——以广西幼儿师范高等专科学校为例”，立项编号：2014JS016。
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）11-0220-02
一、学生幸福的内涵探析
伴随着人类文明的发展，人们不断地探索着幸福，他们向往、热爱并不断地追求幸福。正如某位哲人所说：“幸福是人生的最终目的，追求幸福是人类所具有的天赋权利”。然而，对于幸福的看法至今仍是众说纷纭。事实上，幸福与一个人的德性发展、情操志向、文化修养等存在着密切联系。在希腊语中，德性一词来自“arete”，原本指自然事物的特长、用途和功能，此外还有“长处”、“优点”、“效能”、“权利”的意思。亚里士多德认为，德性泛指可以使事物成为完满事物的特征和规定性，是使人成为善良、并获得其优秀成果的品质，其类型分为伦理德性和理智德性。可见，幸福是人在现实生活中，当预期的目标和理想得以实现、自身德性得到最大限度发展时的内在满意和体验。
只有德性最大限度地发展，学生才有可能最大限度地获得幸福。然而，“对于未来幸福生活的追求和向往”一直是家长和学生在考虑“读书学习目的”时的传统观念，但是这种简单的二元对立的划分，再加上他们认为“读书学习”的特性是为了未来的生活，本着“吃得苦中苦，方为人上人”的思想，一味地追求智力提升，忽略学生自身德性的发展，从而不惜以牺牲学生当下的幸福生活为代价，学生由于自身德性发展问题处于缺失幸福的生活状态。德育作为一种“成人”的活动，关涉着人对幸福的理解。德育应该关注人的生命，走向人的生活，并在此过程当中提升人的生命，展示人生活的多样性，以此达到人的德性的不断完善与充实，即一种德性得到最大限度发展的幸福生活。
由此，本文所阐述的学生幸福指的是学生在德育过程中成功完成特定的任务、实现预定的目标和理想、自身德性（包括伦理德性和理智德性）在现实生活中形成并得到最大限度发展时的一种满足的精神状态和情感体验。
二、幸福德育的过程梳理
（一）德育的目的教学生追求幸福
人的生活是自身本质目的逐步确认的过程，是意义依次确认的过程。这个过程是一个通过教育理解生活的意义和构建学生的德性的过程。德育基于人类的共同经验，并使它与个体的生活发生关联，使个体丰富、更新自己的生活经验、知识内容和结构、并建构个体精神世界的核心——德性。教育是培养人的活动，它使人从“自然存在”走向“精神存在”。德育引导学生的德性生成，指导学生理解、追寻生活的意义和幸福。只有如此，德育本身才具有价值和意义。当我们把幸福生活看作人生的终极目标时，德育也应该指向这一目标。人的特质的不确定性决定了人需要德育。人是德育活动的承载体，其德性生成与他的身心发展规律一样，都是德育应重视和遵循的。德育更长远的目标在于能够对当下及未来的生活有积极的作用，能够在德性发展的前提下使学生生活得更好，能够有助于学生所追求的终极目标——幸福生活的实现。
然而，随着时代的进步，学校德育应对学生个性的发展及多样化显得力不从心。当前，“以人为本”已经成为时代发展的主流，而在我国高校目前在德育工作中，人文关怀却依然严重缺失。长期以来，高校德育缺少人文关怀，忽视受教育者的主体地位。在德育过程中过多地强调了德育的群体性功能，过分强调通过德育教育树立社会道德规范、加强对个人的外在制约作用，而忽视德育教育目标的实现需要建立在具有健全人格的个体“人”之上，忽视人是社会群体基本单元的事实和个体的主体性作用，从而把受教育者僵化地认为是被动接受教育的对象、客体。究其原因，既有德育工作者德育理念的滞后，也有德育内容的贫瘠、枯燥，更不乏德育方法的单一、机械。在理念层面，部分德育工作者未能从对德育的感性认识上升到理性认识，未能紧跟时代步伐树立正确理念，未能深入理解德育的内涵。在内容层面，存在只注重科学文化知识的教育及学校规章制度的强化的现象，未能将“情感教育”、“生命教育”纳入德育中来，从而导致学生具有高深知识却不知道珍惜自己生命，体会不到学习生活的幸福。在方法上，注重显性德育，未能有效挖掘并利用隐性德育的价值，无法将隐性德育纳入到显性德育中来，未能引导学生在道德生活中感悟生命、感悟良好道德行为带来的满足感、感悟生命的价值和意义。
德育需要幸福，但是目前德育的功利化倾向严重阻碍了学生幸福能力的发展，把德育降格到只以训练人掌握和遵循基本的道德行为规范的层次。教师只能把德育内容变成僵死的规定，以灌输的方式教给学生。如此一来，不仅阻碍了学生德性的形成和发展，也使得学生只接受道德规范，而忽视了对学习生活中幸福的理解。因此，实施幸福德育教育要关注人生，关注生活，给学生快乐，提供给他们获得幸福的观念和方法，提升学生的生命质量。
（二）德育的功能使学生理解幸福
《止学》有云：“圣人不患智寡，患德之有失焉”，又云：“服人者德也。德之不修，其才必曲，其人非善矣”。 德育除社会功能外，它还具有并发挥着日益明显的工具性的自然功能和本体性的个人发展的功能。德育作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个人的德性需要，但首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的德性需要。 现实生活中，每一个人都在寻求幸福。“一个由具有活力、勇气、敏感和智慧的人们组成的人类共同体，只能靠与迄今为止的任何教育迥然不同的最高度完美的教育来创造。在这个人类共同体中，几乎人人是幸福的”。而德育作为培养人的德性的社会活动，更要为提升人的幸福服务。
德育在发挥其两大功能的过程中帮助学生理解幸福。首先，德育在促进个体的发展过程中，通过人的德性的发展与成熟，促进人的社会化，建构起各自不同的对于幸福的追求与理解，通过后天的道德教育来培养对幸福生活的追求与享受能力；其次，德育在促进社会发展过程中，通过提升社会的道德水准，树立社会良好的幸福观，进而帮助学生理解社会道德生活中的各种幸福，并学会在社会大环境实践道德行为中体悟和创造幸福。我们的德育追求理应通过幸福的德育创生出德育的幸福，进而促进学生学习生活的幸福和社会道德实践的幸福。
（三）德育的过程让学生享受幸福
德育过程是一种有目的地传递、学习人类道德文化，促使个体德性生成和发展的过程，是教育者和受教育者借助一定的德育手段为实现既定德育目标，共同参与德育活动的过程。德育过程是师生相互欣赏的交往互动过程，师生双方都应该将对方作为一个开放的创造者、一个成就者来展开对话、交流，从而养成一种欣赏视界、友爱宽仁的生活态度，最终能够互相认同，满足内心的渴求，实现交往的天性，达到一种幸福。
德育的本体应该是人的生活。德育是一种特殊的人类活动，无法从人的生活历程中剥离出来，德育的过程同时又是生活的过程。而生活的目的即生活本身，不在生活之外。享受生活的幸福应是现时的，此时此地的。如果没有一种重视德育过程即生活过程的理念，没有一种德育即德性生成与发展的观念，势必很容易扼杀学生敏感的心灵、直觉式的思维与天真的热情，而这一切恰好都是体验幸福的最重要的能力与因素。
德育的直接结果是人的德性形成和发展。德性形成的人的一个显著的特征就是他们在现实生活中体验和享受过幸福，并从内心里渴望幸福，而且自信有能力获得幸福。从学生人格形成方面来说，对幸福的追求应成为他们生命的内在追求。德育活动过程本身理应是这样一种幸福体验的过程。
三、幸福德育的实施策略
（一）指导学生在道德学习中体悟幸福
“体悟”作为动词意思是体会、领悟。“体会”作为动词意思是体验领会；作为名词意思是体验领会到的东西。“领悟”意思是领会、理解。由此可见，在德育过程中体悟幸福主要依靠每个学生的主观能动性去探寻。学生如何在德育过程中去探寻幸福，答案显然不是一成不变的。著名的美国经济学家保罗·萨缪尔森认为“幸福=满足/欲望”。正如公式所揭示的，为维持“幸福”水平，“欲望”被无限放大之时，“满足”需时常保持同步的增长，否则会导致人心理上的不平衡，这时人们就会进一步努力维持达到等量“幸福”水平或谋求超越；相反，当人的主观欲望得到良好的控制，逐步下降时，主观幸福感就会油然而生。由于人的欲望无法测量，我们只能借助于满足感和满意度来衡量，而这些欲望的满足离不开日常的生活体悟。本文认为，幸福是自身德性形成和发展后拥有别人没有的东西，而自己获得满足感的一种体悟过程。
建构主义认为，知识主要不是通过教师单一传授得到的，而是学习者在一定的情景和社会文化背景下借助他人的帮助，合理利用学习资源，通过意义建构的方式获得的。理解教育提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，同时强调了教育主体间性的作用。教师是意义建构的促进者、交流者，也是意义的重建者。在这样的意义建构过程中学生的自主建构过程是一个相对的自主过程，与其它现实或潜在的主体始终保持着合作、交流、沟通与理解，所有这一切构成了学习情境。享受学习情境是学生体悟幸福的主要途径之一。学生要学会享受学习情境，在享受学习情境过程中体悟自身德性形成和发展（德育）带来的成就感、创造感等。学生在这种学习情境中以非理性精神为前提和基础，凭借各种非理性精神形式，依靠各种非理性方法来表达自己的意志和思想，通过与教师探讨德育内容来发展自身的德性，在这种互动式的活动中体悟自身的幸福意义。
（二）引导学生在道德生活中创造幸福
和谐的校园生活以及良好的人际交往关系是学生自我精神层面体悟和道德生活层面创造幸福最重要的途径和方式。和谐的人际关系是学生实践道德生活的环境基础，也是学生在完成德育学习任务过程中有助于提高其学习满意度的条件之一。学校内部的人际关系相对社会复杂的人际关系而言，体现着单纯中透着执着，和谐中包含理解的特点。做一个幸福的学生，要求学生自身具有积极追求个体人生幸福的主观态度。学生对于个体人生幸福的积极追求是学生生命价值的体现，更是学生德性形成与发展的要求和展示。德育学习活动作为学生整个人生过程的经验，不应该对学生的现实存在和生活置若周闻，而应给与极大的热情和关注。关注的目的不在于了解他们怎样生存，而在于努力促进他们更好地生存，体验到生存的意义和幸福。
学生获得幸福通常有以下几种方法：一是要多体会人生的美好。学生不仅要学会欣赏风景，也要让自己成为美丽的风景。二是要与人为善。从为他人的奉献中找到自己的价值，实现幸福。三是要有感恩的心态。有宗教信仰的人往往更容易感到幸福的原因在于心存感恩。有了感恩的心态，就会懂得珍惜，重视自己的所得，努力从所得中发掘最大的喜悦和满足。四是要学会闲暇。学习只是生活的一部分，而闲暇往往是幸福的过程，是德性形成和发展的外在表现。
（三）协助学生在道德回归中追求幸福
善是至高无上、完满无缺的一种至福状态，德性就是使行为个体达到这种性质，实现实践活动的最终目的。德性不是天生的，而是通过教导培养起来的。德性生于行为，追求德性的行为必须在社会中通过实践活动来进行。如果行为者把自己封闭起来，脱离社会现实，那么其所追求的德性行为必然是没有现实依据的。因此，德育必须协助学生在德性的行为实践中追求“善”的至福状态，完成自身道德的回归。
在德育过程中，必须展现人文关怀，强化德育教育亲和力。德育不仅应引导学生关注自己的生存状态，还应引导他们追问如何生存的价值问题，充分发挥自身的主观能动性，不断地反思、批判和超越那种被给定的生存方式和发展状态，从而达到一种理想的应然状态。只有尊重生命，懂得生命的意义，懂得作为一个完整生命的价值，才能与自然、与他人、与社会和谐相处，才能创造和谐德育、和谐社会。德育教育要改革过去传统刻板说教的教育模式，转向深入学生，深入生活，深入情感，让学生在德性的形成和发展过程中实现道德回归，不断追求现实生活的幸福。
德育活动本身即是一种幸福体验，因为德育的最高境界是把德育当作幸福的活动，真正做到以实践道德生活为乐是实现学生幸福的动力源泉。
参考文献：
[1]王世朝著.幸福论——关于人·人性·人生的哲学笔记[M].合肥：安徽人民出版社，1998.
[2]〔英〕罗素著，傅雷译.罗素论幸福[M].北京：团结出版社，2005.
[3]洛克著，胡毅等译.人类理解论[M].北京：人民教育出版社，1997.
[4]金生纮.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1997.
[5]马克思恩格斯论教育[M].北京：人民教育出版社，1958.
[6]赵汀阳.论可能生活[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1994.
[7]霍勇凭执笔.实施幸福教育，塑造绚丽人生[J].现代教育科学，2005.（1）
作者简介：
梁富一，广西幼儿师范高等专科学校讲师。
【关键词】学生幸福 德育 教育
【基金项目】2014年广西教师教育专项课题“学前教育专业大专生养成教育实践研究——以广西幼儿师范高等专科学校为例”，立项编号：2014JS016。
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）11-0220-02
一、学生幸福的内涵探析
伴随着人类文明的发展，人们不断地探索着幸福，他们向往、热爱并不断地追求幸福。正如某位哲人所说：“幸福是人生的最终目的，追求幸福是人类所具有的天赋权利”。然而，对于幸福的看法至今仍是众说纷纭。事实上，幸福与一个人的德性发展、情操志向、文化修养等存在着密切联系。在希腊语中，德性一词来自“arete”，原本指自然事物的特长、用途和功能，此外还有“长处”、“优点”、“效能”、“权利”的意思。亚里士多德认为，德性泛指可以使事物成为完满事物的特征和规定性，是使人成为善良、并获得其优秀成果的品质，其类型分为伦理德性和理智德性。可见，幸福是人在现实生活中，当预期的目标和理想得以实现、自身德性得到最大限度发展时的内在满意和体验。
只有德性最大限度地发展，学生才有可能最大限度地获得幸福。然而，“对于未来幸福生活的追求和向往”一直是家长和学生在考虑“读书学习目的”时的传统观念，但是这种简单的二元对立的划分，再加上他们认为“读书学习”的特性是为了未来的生活，本着“吃得苦中苦，方为人上人”的思想，一味地追求智力提升，忽略学生自身德性的发展，从而不惜以牺牲学生当下的幸福生活为代价，学生由于自身德性发展问题处于缺失幸福的生活状态。德育作为一种“成人”的活动，关涉着人对幸福的理解。德育应该关注人的生命，走向人的生活，并在此过程当中提升人的生命，展示人生活的多样性，以此达到人的德性的不断完善与充实，即一种德性得到最大限度发展的幸福生活。
由此，本文所阐述的学生幸福指的是学生在德育过程中成功完成特定的任务、实现预定的目标和理想、自身德性（包括伦理德性和理智德性）在现实生活中形成并得到最大限度发展时的一种满足的精神状态和情感体验。
二、幸福德育的过程梳理
（一）德育的目的教学生追求幸福
人的生活是自身本质目的逐步确认的过程，是意义依次确认的过程。这个过程是一个通过教育理解生活的意义和构建学生的德性的过程。德育基于人类的共同经验，并使它与个体的生活发生关联，使个体丰富、更新自己的生活经验、知识内容和结构、并建构个体精神世界的核心——德性。教育是培养人的活动，它使人从“自然存在”走向“精神存在”。德育引导学生的德性生成，指导学生理解、追寻生活的意义和幸福。只有如此，德育本身才具有价值和意义。当我们把幸福生活看作人生的终极目标时，德育也应该指向这一目标。人的特质的不确定性决定了人需要德育。人是德育活动的承载体，其德性生成与他的身心发展规律一样，都是德育应重视和遵循的。德育更长远的目标在于能够对当下及未来的生活有积极的作用，能够在德性发展的前提下使学生生活得更好，能够有助于学生所追求的终极目标——幸福生活的实现。
然而，随着时代的进步，学校德育应对学生个性的发展及多样化显得力不从心。当前，“以人为本”已经成为时代发展的主流，而在我国高校目前在德育工作中，人文关怀却依然严重缺失。长期以来，高校德育缺少人文关怀，忽视受教育者的主体地位。在德育过程中过多地强调了德育的群体性功能，过分强调通过德育教育树立社会道德规范、加强对个人的外在制约作用，而忽视德育教育目标的实现需要建立在具有健全人格的个体“人”之上，忽视人是社会群体基本单元的事实和个体的主体性作用，从而把受教育者僵化地认为是被动接受教育的对象、客体。究其原因，既有德育工作者德育理念的滞后，也有德育内容的贫瘠、枯燥，更不乏德育方法的单一、机械。在理念层面，部分德育工作者未能从对德育的感性认识上升到理性认识，未能紧跟时代步伐树立正确理念，未能深入理解德育的内涵。在内容层面，存在只注重科学文化知识的教育及学校规章制度的强化的现象，未能将“情感教育”、“生命教育”纳入德育中来，从而导致学生具有高深知识却不知道珍惜自己生命，体会不到学习生活的幸福。在方法上，注重显性德育，未能有效挖掘并利用隐性德育的价值，无法将隐性德育纳入到显性德育中来，未能引导学生在道德生活中感悟生命、感悟良好道德行为带来的满足感、感悟生命的价值和意义。
德育需要幸福，但是目前德育的功利化倾向严重阻碍了学生幸福能力的发展，把德育降格到只以训练人掌握和遵循基本的道德行为规范的层次。教师只能把德育内容变成僵死的规定，以灌输的方式教给学生。如此一来，不仅阻碍了学生德性的形成和发展，也使得学生只接受道德规范，而忽视了对学习生活中幸福的理解。因此，实施幸福德育教育要关注人生，关注生活，给学生快乐，提供给他们获得幸福的观念和方法，提升学生的生命质量。
（二）德育的功能使学生理解幸福
《止学》有云：“圣人不患智寡，患德之有失焉”，又云：“服人者德也。德之不修，其才必曲，其人非善矣”。 德育除社会功能外，它还具有并发挥着日益明显的工具性的自然功能和本体性的个人发展的功能。德育作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个人的德性需要，但首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的德性需要。 现实生活中，每一个人都在寻求幸福。“一个由具有活力、勇气、敏感和智慧的人们组成的人类共同体，只能靠与迄今为止的任何教育迥然不同的最高度完美的教育来创造。在这个人类共同体中，几乎人人是幸福的”。而德育作为培养人的德性的社会活动，更要为提升人的幸福服务。
德育在发挥其两大功能的过程中帮助学生理解幸福。首先，德育在促进个体的发展过程中，通过人的德性的发展与成熟，促进人的社会化，建构起各自不同的对于幸福的追求与理解，通过后天的道德教育来培养对幸福生活的追求与享受能力；其次，德育在促进社会发展过程中，通过提升社会的道德水准，树立社会良好的幸福观，进而帮助学生理解社会道德生活中的各种幸福，并学会在社会大环境实践道德行为中体悟和创造幸福。我们的德育追求理应通过幸福的德育创生出德育的幸福，进而促进学生学习生活的幸福和社会道德实践的幸福。
（三）德育的过程让学生享受幸福
德育过程是一种有目的地传递、学习人类道德文化，促使个体德性生成和发展的过程，是教育者和受教育者借助一定的德育手段为实现既定德育目标，共同参与德育活动的过程。德育过程是师生相互欣赏的交往互动过程，师生双方都应该将对方作为一个开放的创造者、一个成就者来展开对话、交流，从而养成一种欣赏视界、友爱宽仁的生活态度，最终能够互相认同，满足内心的渴求，实现交往的天性，达到一种幸福。
德育的本体应该是人的生活。德育是一种特殊的人类活动，无法从人的生活历程中剥离出来，德育的过程同时又是生活的过程。而生活的目的即生活本身，不在生活之外。享受生活的幸福应是现时的，此时此地的。如果没有一种重视德育过程即生活过程的理念，没有一种德育即德性生成与发展的观念，势必很容易扼杀学生敏感的心灵、直觉式的思维与天真的热情，而这一切恰好都是体验幸福的最重要的能力与因素。
德育的直接结果是人的德性形成和发展。德性形成的人的一个显著的特征就是他们在现实生活中体验和享受过幸福，并从内心里渴望幸福，而且自信有能力获得幸福。从学生人格形成方面来说，对幸福的追求应成为他们生命的内在追求。德育活动过程本身理应是这样一种幸福体验的过程。
三、幸福德育的实施策略
（一）指导学生在道德学习中体悟幸福
“体悟”作为动词意思是体会、领悟。“体会”作为动词意思是体验领会；作为名词意思是体验领会到的东西。“领悟”意思是领会、理解。由此可见，在德育过程中体悟幸福主要依靠每个学生的主观能动性去探寻。学生如何在德育过程中去探寻幸福，答案显然不是一成不变的。著名的美国经济学家保罗·萨缪尔森认为“幸福=满足/欲望”。正如公式所揭示的，为维持“幸福”水平，“欲望”被无限放大之时，“满足”需时常保持同步的增长，否则会导致人心理上的不平衡，这时人们就会进一步努力维持达到等量“幸福”水平或谋求超越；相反，当人的主观欲望得到良好的控制，逐步下降时，主观幸福感就会油然而生。由于人的欲望无法测量，我们只能借助于满足感和满意度来衡量，而这些欲望的满足离不开日常的生活体悟。本文认为，幸福是自身德性形成和发展后拥有别人没有的东西，而自己获得满足感的一种体悟过程。
建构主义认为，知识主要不是通过教师单一传授得到的，而是学习者在一定的情景和社会文化背景下借助他人的帮助，合理利用学习资源，通过意义建构的方式获得的。理解教育提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，同时强调了教育主体间性的作用。教师是意义建构的促进者、交流者，也是意义的重建者。在这样的意义建构过程中学生的自主建构过程是一个相对的自主过程，与其它现实或潜在的主体始终保持着合作、交流、沟通与理解，所有这一切构成了学习情境。享受学习情境是学生体悟幸福的主要途径之一。学生要学会享受学习情境，在享受学习情境过程中体悟自身德性形成和发展（德育）带来的成就感、创造感等。学生在这种学习情境中以非理性精神为前提和基础，凭借各种非理性精神形式，依靠各种非理性方法来表达自己的意志和思想，通过与教师探讨德育内容来发展自身的德性，在这种互动式的活动中体悟自身的幸福意义。
（二）引导学生在道德生活中创造幸福
和谐的校园生活以及良好的人际交往关系是学生自我精神层面体悟和道德生活层面创造幸福最重要的途径和方式。和谐的人际关系是学生实践道德生活的环境基础，也是学生在完成德育学习任务过程中有助于提高其学习满意度的条件之一。学校内部的人际关系相对社会复杂的人际关系而言，体现着单纯中透着执着，和谐中包含理解的特点。做一个幸福的学生，要求学生自身具有积极追求个体人生幸福的主观态度。学生对于个体人生幸福的积极追求是学生生命价值的体现，更是学生德性形成与发展的要求和展示。德育学习活动作为学生整个人生过程的经验，不应该对学生的现实存在和生活置若周闻，而应给与极大的热情和关注。关注的目的不在于了解他们怎样生存，而在于努力促进他们更好地生存，体验到生存的意义和幸福。
学生获得幸福通常有以下几种方法：一是要多体会人生的美好。学生不仅要学会欣赏风景，也要让自己成为美丽的风景。二是要与人为善。从为他人的奉献中找到自己的价值，实现幸福。三是要有感恩的心态。有宗教信仰的人往往更容易感到幸福的原因在于心存感恩。有了感恩的心态，就会懂得珍惜，重视自己的所得，努力从所得中发掘最大的喜悦和满足。四是要学会闲暇。学习只是生活的一部分，而闲暇往往是幸福的过程，是德性形成和发展的外在表现。
（三）协助学生在道德回归中追求幸福
善是至高无上、完满无缺的一种至福状态，德性就是使行为个体达到这种性质，实现实践活动的最终目的。德性不是天生的，而是通过教导培养起来的。德性生于行为，追求德性的行为必须在社会中通过实践活动来进行。如果行为者把自己封闭起来，脱离社会现实，那么其所追求的德性行为必然是没有现实依据的。因此，德育必须协助学生在德性的行为实践中追求“善”的至福状态，完成自身道德的回归。
在德育过程中，必须展现人文关怀，强化德育教育亲和力。德育不仅应引导学生关注自己的生存状态，还应引导他们追问如何生存的价值问题，充分发挥自身的主观能动性，不断地反思、批判和超越那种被给定的生存方式和发展状态，从而达到一种理想的应然状态。只有尊重生命，懂得生命的意义，懂得作为一个完整生命的价值，才能与自然、与他人、与社会和谐相处，才能创造和谐德育、和谐社会。德育教育要改革过去传统刻板说教的教育模式，转向深入学生，深入生活，深入情感，让学生在德性的形成和发展过程中实现道德回归，不断追求现实生活的幸福。
德育活动本身即是一种幸福体验，因为德育的最高境界是把德育当作幸福的活动，真正做到以实践道德生活为乐是实现学生幸福的动力源泉。
参考文献：
[1]王世朝著.幸福论——关于人·人性·人生的哲学笔记[M].合肥：安徽人民出版社，1998.
[2]〔英〕罗素著，傅雷译.罗素论幸福[M].北京：团结出版社，2005.
[3]洛克著，胡毅等译.人类理解论[M].北京：人民教育出版社，1997.
[4]金生纮.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1997.
[5]马克思恩格斯论教育[M].北京：人民教育出版社，1958.
[6]赵汀阳.论可能生活[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1994.
[7]霍勇凭执笔.实施幸福教育，塑造绚丽人生[J].现代教育科学，2005.（1）
作者简介：
梁富一，广西幼儿师范高等专科学校讲师。