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摘 要：后现代主义主张人性、主体性，崇尚多元化和差异性的观点，为开展教学评价提出了独特的见解。高校教学评价应深切关注学生的主体性和发展性，倡导评价的过程取向，提倡评价方式的多元化。
关键词：后现代；教学评价；发展性；过程性；多元化
中图分类号：G632.4文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）01-0287-01
一、引言
教学评价作为一种教学过程和教学效果的价值的判断，受知识、教学观念的支配。长期以来，在以科学、理性为特征的现代主义观念影响下，出于对“最客观、最正确”知识的追求，教学评价重在判断“知识传授”的结果，忽视了能力、情感的养成，评价体系呈现出一种以“科学主义”为价值取向的单向度的标准。教学评价也形成了以教师为唯一评价主体、以书本知识为主要评价内容、以考试等量化评价为主要评价方法、以总结性评价为主要评价形式的基本特征[1]（李崇爱，2005）。评价看中的是结果，目的是为了甄别和区分。这种教学评价没有将学生学习能力、学习态度、价值观等因素纳入教学评价体系，忽视了学生在教学过程中的主体地位，学生的观念和诉求不能被及时有效的发现和反馈，影响了学生的发展。
在对传统教学评价模式不断反思和批判的过程中，后现代主义思潮悄然而至，它冲击和洗涤着现代教学评价理念，并为审视高校教学评价提供了新的视角。
二、后现代主义
后现代主义是以反思、批判近现代主义文化、理论的价值取向和思维方式，并以新的话语和形式解释世界为特点的文化思潮[2]，它对教育的影响可以追溯到20世纪70年代，其哲学理念和方法对教育教学领域的涉足。作为一股新的思潮和新的理论的胎动和萌芽，它虽然还未能建立起一个系统缜密的理论构架，形成一套完整的理论体系，但对原有的教育教学理念产生的强烈冲击和有力挑战仍是不容忽视的。许多教育学者开始从后现代的视角，重新审视高等教育问题[3]。
后现代的意义并不在于要开启一个新的时代，而是要批判和改写现代主义所具有的某些特征。它主张人性，反对理性，反对绝对科学；主张多元化、差异性，反对整体性、同一性；主张和谐，反对对立；强调主体间性，反对中心主义。
三、后现代思想对教学评价的启示
后现代主义对理性、绝对性、同一性观点的颠覆，对差异性、多样化、主体发展性的理解和把握冲击着现有评价方式，并对教学评价提出了独特的见解。评价目的方面，应从为了区分而评价转向为了学生的发展而评价；评价形式方面，从过于看重评价的结果，转向关注评价过程本身；评价方式方面，由评价主体、内容、方法的单一性向多元化转变。
（一）评价目的由注重“区分”走向注重“发展”
评价的目的是什么？在现代主义观念中，评价基本被用来区分所谓的好学生和差学生，给学生贴标签、定等级。考试作为主要的评价方法，也往往被作为一种区分、筛选、证明的手段而不是对话的起点（小威廉姆 E.多尔，1999）[4]。知识不可能是永恒不变的真理，后现代理念认为，对人的存在和发展的关注应远比知识的权威性重要。因此，教学评价应以“为了学生的发展”为宗旨和目的，帮助学生自我认知，促进其全面发展。
（二）评价形式由重“总结性”向重“过程性”转移
在现代知识观中，教学评价过于看重标准化考试的成绩，而忽视学生在日常生活中的表现和学生的学习过程。后现代主义认为，关注知识的探索过程要比判断知识掌握的结果更为重要，我们可以通过教学评价来衡量学生是否真正理解和领悟了知识，是否在教与学的互动过程中有所收获和成长，而不是学生是否复制或转载了课本或者标准答案的内容。当然，总结性评价在一定程度上可以直接有效地检验学生学习的成果，包括知识和能力的掌握程度，但教学评价应更加重视学生在求知与探索道路中的表现，关注学生的知识、态度、能力、情感及价值观的形成过程。
（三）评价方式由“一元”到“多元”
首先，评价主体的多元化。传统的教学评价主要是围绕教师对学生的认知展开的，评价主体过于单一和局限，不能全面、多方位的了解学生、评价学生。除了教师之外，教学过程中涉及到的其他主体，同学、辅导员、管理者甚至是直接检验学生能力的用人单位，都应参与到教学评价当中。最后，尤为重要的是，作为评价主体之一的学生本人，也应有权利来反馈教学体验和自我评价。通过多方共同参与，实现多种渠道和方式收集、反馈信息促进学生自我反思，自我改进。
其次，评价内容的多元化。随着后现代知识观的确立，教学评价的基本理念从关注对知识的记忆、理解、判断、综合及简单应用转向关注人的主体性发展[5]。因此，不仅要对学生的学业成果进行评价，而且要对学生发现、分析、解决问题的能力，对学生的创新和实践的能力进行评价，对学生个人的品格、价值观以及在学习生活过程中的态度、观念进行关注和考量。
再次，评价方法的多元化。每位学生都是一个独特的个体，我们不能用绝对相同的度量方法来评价学生（李臣之，1999）[6]。以数字为标准的量化评价是单一的、局限的，与之相比，质性评价方式比如行为观察、档案袋管理、教学日志等则是多维度的、开放的、动态的，它通过学生日常行为中（不局限于课堂）的表现来考察学生的成长和情感态度的变化，挖掘和发展学生特有的品质和能力，能够更加全面地了解和评价学生。
四、总结和启示
后现代主义思想拓宽了我们审视当前高校教学评价的视野，对创新和发展教学评价具有启发和实践价值。借鉴后现代思想对人性的关注，以及勇于怀疑和批判的理论本性，追求多元化的思想品格，教学理念和教学评价应更加关注学生的发展，尊重主体间的对话和交流，运用多元化的评价方式，来展现学生的成长以及价值观念的形成过程。
（作者单位：天津中医药大学教务处）
参考文献：
[1]李崇爱.后现代主义视域中传统课堂教学的缺失及其改革走向[J].当代教育论坛，2005，（10）.
[2]王景英，梁红梅.后现代主义对教育评价研究的启示[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2002，（05）.
[3]方展画，颜丙峰.后现代视野中的高等教育[J].教育研究，2003，（08）.
[4]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.教育科学出版社，1999.
[5]董守生.后现代知识视野下的教学理念转向[J].当代教育论坛，2005，（21）.
[6]李臣之.后现代主义课程理论试探[J].教育科学，1999，（01）.
关键词：后现代；教学评价；发展性；过程性；多元化
中图分类号：G632.4文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）01-0287-01
一、引言
教学评价作为一种教学过程和教学效果的价值的判断，受知识、教学观念的支配。长期以来，在以科学、理性为特征的现代主义观念影响下，出于对“最客观、最正确”知识的追求，教学评价重在判断“知识传授”的结果，忽视了能力、情感的养成，评价体系呈现出一种以“科学主义”为价值取向的单向度的标准。教学评价也形成了以教师为唯一评价主体、以书本知识为主要评价内容、以考试等量化评价为主要评价方法、以总结性评价为主要评价形式的基本特征[1]（李崇爱，2005）。评价看中的是结果，目的是为了甄别和区分。这种教学评价没有将学生学习能力、学习态度、价值观等因素纳入教学评价体系，忽视了学生在教学过程中的主体地位，学生的观念和诉求不能被及时有效的发现和反馈，影响了学生的发展。
在对传统教学评价模式不断反思和批判的过程中，后现代主义思潮悄然而至，它冲击和洗涤着现代教学评价理念，并为审视高校教学评价提供了新的视角。
二、后现代主义
后现代主义是以反思、批判近现代主义文化、理论的价值取向和思维方式，并以新的话语和形式解释世界为特点的文化思潮[2]，它对教育的影响可以追溯到20世纪70年代，其哲学理念和方法对教育教学领域的涉足。作为一股新的思潮和新的理论的胎动和萌芽，它虽然还未能建立起一个系统缜密的理论构架，形成一套完整的理论体系，但对原有的教育教学理念产生的强烈冲击和有力挑战仍是不容忽视的。许多教育学者开始从后现代的视角，重新审视高等教育问题[3]。
后现代的意义并不在于要开启一个新的时代，而是要批判和改写现代主义所具有的某些特征。它主张人性，反对理性，反对绝对科学；主张多元化、差异性，反对整体性、同一性；主张和谐，反对对立；强调主体间性，反对中心主义。
三、后现代思想对教学评价的启示
后现代主义对理性、绝对性、同一性观点的颠覆，对差异性、多样化、主体发展性的理解和把握冲击着现有评价方式，并对教学评价提出了独特的见解。评价目的方面，应从为了区分而评价转向为了学生的发展而评价；评价形式方面，从过于看重评价的结果，转向关注评价过程本身；评价方式方面，由评价主体、内容、方法的单一性向多元化转变。
（一）评价目的由注重“区分”走向注重“发展”
评价的目的是什么？在现代主义观念中，评价基本被用来区分所谓的好学生和差学生，给学生贴标签、定等级。考试作为主要的评价方法，也往往被作为一种区分、筛选、证明的手段而不是对话的起点（小威廉姆 E.多尔，1999）[4]。知识不可能是永恒不变的真理，后现代理念认为，对人的存在和发展的关注应远比知识的权威性重要。因此，教学评价应以“为了学生的发展”为宗旨和目的，帮助学生自我认知，促进其全面发展。
（二）评价形式由重“总结性”向重“过程性”转移
在现代知识观中，教学评价过于看重标准化考试的成绩，而忽视学生在日常生活中的表现和学生的学习过程。后现代主义认为，关注知识的探索过程要比判断知识掌握的结果更为重要，我们可以通过教学评价来衡量学生是否真正理解和领悟了知识，是否在教与学的互动过程中有所收获和成长，而不是学生是否复制或转载了课本或者标准答案的内容。当然，总结性评价在一定程度上可以直接有效地检验学生学习的成果，包括知识和能力的掌握程度，但教学评价应更加重视学生在求知与探索道路中的表现，关注学生的知识、态度、能力、情感及价值观的形成过程。
（三）评价方式由“一元”到“多元”
首先，评价主体的多元化。传统的教学评价主要是围绕教师对学生的认知展开的，评价主体过于单一和局限，不能全面、多方位的了解学生、评价学生。除了教师之外，教学过程中涉及到的其他主体，同学、辅导员、管理者甚至是直接检验学生能力的用人单位，都应参与到教学评价当中。最后，尤为重要的是，作为评价主体之一的学生本人，也应有权利来反馈教学体验和自我评价。通过多方共同参与，实现多种渠道和方式收集、反馈信息促进学生自我反思，自我改进。
其次，评价内容的多元化。随着后现代知识观的确立，教学评价的基本理念从关注对知识的记忆、理解、判断、综合及简单应用转向关注人的主体性发展[5]。因此，不仅要对学生的学业成果进行评价，而且要对学生发现、分析、解决问题的能力，对学生的创新和实践的能力进行评价，对学生个人的品格、价值观以及在学习生活过程中的态度、观念进行关注和考量。
再次，评价方法的多元化。每位学生都是一个独特的个体，我们不能用绝对相同的度量方法来评价学生（李臣之，1999）[6]。以数字为标准的量化评价是单一的、局限的，与之相比，质性评价方式比如行为观察、档案袋管理、教学日志等则是多维度的、开放的、动态的，它通过学生日常行为中（不局限于课堂）的表现来考察学生的成长和情感态度的变化，挖掘和发展学生特有的品质和能力，能够更加全面地了解和评价学生。
四、总结和启示
后现代主义思想拓宽了我们审视当前高校教学评价的视野，对创新和发展教学评价具有启发和实践价值。借鉴后现代思想对人性的关注，以及勇于怀疑和批判的理论本性，追求多元化的思想品格，教学理念和教学评价应更加关注学生的发展，尊重主体间的对话和交流，运用多元化的评价方式，来展现学生的成长以及价值观念的形成过程。
（作者单位：天津中医药大学教务处）
参考文献：
[1]李崇爱.后现代主义视域中传统课堂教学的缺失及其改革走向[J].当代教育论坛，2005，（10）.
[2]王景英，梁红梅.后现代主义对教育评价研究的启示[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2002，（05）.
[3]方展画，颜丙峰.后现代视野中的高等教育[J].教育研究，2003，（08）.
[4]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.教育科学出版社，1999.
[5]董守生.后现代知识视野下的教学理念转向[J].当代教育论坛，2005，（21）.
[6]李臣之.后现代主义课程理论试探[J].教育科学，1999，（01）.