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一个人的行为表现是受个体认知影响的。基于案例中出现的儿童扮演小偷的行为，我思考了三个问题：第一，孩子知道“偷”的行为是不好的吗？孩子们通常都不喜欢扮演反面人物，在这个案例中他们为什么会惟妙惟肖地扮演小偷？第二，如果孩子知道“偷”的行为是不好的，为什么还要扮演小偷？第三，作为教师我们要如何帮助孩子？是阻止他们玩扮演小偷的游戏，还是有其他的原则和策略？
一、愿意扮演反面人物是儿童思维发展的表现
正如案例中的教师所提及的，孩子们通常都喜欢扮演警察、医生、公主这类人物形象，不愿意扮演坏人和病人等。这是因为儿童已形成了初步的关于善恶美丑的价值判断。可见，他们知道“偷”的行为是不好的，是令人讨厌的。同时，小年龄的儿童在思维发展方面，站在他人的角度思考问题的能力较弱，他们具有的是一种“非黑即白”的思维，他们会觉得自己如果是好孩子，就不会做错事，就不会是小偷，也不可以扮演小偷。所以，这一阶段的儿童往往不愿意扮演坏人或病人等，也会认为“如果我扮演了坏人，别人就会觉得我是坏人”。
随着思维的发展，儿童逐渐转变了这种“非黑即白”的思维方式，站在他人的角度思考问题的能力不断加强。这时孩子会明白，扮演小偷的孩子不一定是坏孩子；即使自己扮演了小偷，别人也不会认为自己是一个坏孩子。所以，从儿童在游戏中扮演的角色和游戏的内容，可以观察到儿童思维的发展水平。作为教师，我们应该看到，在这个案例中愿意扮演小偷的孩子无论是思维发展还是道德认知发展可以说都处于较高的水平。
二、儿童对环境具有评估能力
儿童能够对自己所处的环境进行正确的评估，这是一种非常重要的能力。儿童对所处环境的评估，会影响他在这种环境中的行为表现。例如，一个孩子不说脏话，并不表示他不知道怎么说脏话。他之所以不说脏话，是因为知道说脏话是不好的行为，自己不能在不适宜的场合随意说脏话。所以，适宜行为的出现需要个体对环境具有良好的评估能力。
案例中的孩子之所以在明知“偷”的行为是错误的情况下还会在游戏中扮演小偷，是因为他们评估到在这样的游戏环境中是可以扮演的，这时并不是真的偷，而是“假装偷”。正是出于对游戏环境的正确认知和充分评估，孩子们才会热衷于扮演小偷，还一个个轮流扮演，几个人合作扮演，充分调动自己在日常生活中通过各种媒体获得的经验，扮演得那么惟妙惟肖。这时，如果教师以不恰当的方式去批评他们，或者武断地制止他们玩扮演小偷的游戏，则不利于发展他们对环境的认知和评估能力。
三、儿童知道的永远比表现出来的多
一个人所知道的永远比表现出来的多，之所以不表现出某些行为，是因为受到环境的制约。游戏中，儿童惟妙惟肖地模仿小偷的行为，虽可以说在一定程度上习得和熟练了“偷”的行为，但并不表示儿童在实际生活中就一定会去偷。反过来，一个真的偷了东西的人，如果会把东西藏起来，或者通过各种方式掩饰自己的行为，这也说明他其实知道自己做了错事。同样，没在游戲中出现扮演小偷行为的孩子，也并不代表他们不知道什么是“偷”。所以，不能单纯地把某种行为的出现与否与个人对这一行为对错的价值判断联系在一起。
由此可见，如果观察到儿童扮演小偷的行为，教师在判断需不需要介入、如何介入之前，首先需要区分几种情况。一是儿童并不知道“偷”的行为是不好的才去扮演小偷；二是儿童已经知道“偷”是不好的，因为角色游戏的需要才去扮演；三是儿童知道了或经常看到、听到有人偷东西，道德感下降，便认为自己也可以去偷；四是儿童观察到同伴在游戏中扮演小偷，意识到这是一个适合游戏的环境，所以也去体验；五是儿童虽然知道“偷”的行为不好，却对“偷”本身产生了浓厚的兴趣；六是儿童知道偷的行为不好，但对于扮演小偷这一游戏行为产生了浓厚的兴趣。儿童究竟属于哪种情况，需要教师去观察和分析。所有适宜的介入和支持都要建立在观察和分析的基础之上。
如果孩子是不知道偷的行为是不好的才去做的，那么，教师需要引导孩子发展对善恶美丑的道德认知。儿童的道德认知可以通过体验、模仿、和同伴一起讨论等逐步发展起来。教师需结合儿童的一日生活，给儿童创设更多与同伴共同活动的机会，让儿童充分地体验、相互模仿，并一起参与关于是非对错的讨论。
如果儿童虽然知道偷的行为不好，却对此产生了浓厚的兴趣，且这种兴趣持续了相当长的一段时间；或者儿童因为知道了或经常看到、听到有人偷东西，道德感下降，便认为自己也可以去偷（在幼儿园中还有类似的例子，比如儿童虽然知道讲脏话不好，但是大家感到讲脏话这件事很有趣、很刺激，便一起说脏话，渐渐地，儿童对讲脏话这件事的道德感会下降，不觉得有多么不对了）。遇到这种情况，教师在引导孩子发展道德认知的同时，也要关注孩子自我控制能力的发展。
如果儿童已经知道“偷”是不好的，只是因为游戏的需要才去扮演，或者儿童是观察到同伴在游戏中扮演小偷，意识到这是一个适合游戏的环境，因此认为自己也可以去体验、扮演，那么，教师就不需要过多干预。设想一下，假如这时教师出面制止孩子的游戏或扮演成某个角色介入，转移孩子的注意力，引导孩子不玩扮演小偷的游戏；或者教师并不是当场阻止，而是在游戏结束后的讲评环节和孩子们集体讨论做小偷对不对，那么对于没有参与这一游戏的孩子，他们会怎么看待扮演小偷的孩子？对于参与了这一游戏扮演小偷的孩子，他们又是什么感受呢？这样的介入，很有可能把儿童的游戏变成教师的游戏；这样的讨论，也不是以孩子为主体，而是以教师为主体，并且可能无意中给孩子带来负面影响。
一、愿意扮演反面人物是儿童思维发展的表现
正如案例中的教师所提及的，孩子们通常都喜欢扮演警察、医生、公主这类人物形象，不愿意扮演坏人和病人等。这是因为儿童已形成了初步的关于善恶美丑的价值判断。可见，他们知道“偷”的行为是不好的，是令人讨厌的。同时，小年龄的儿童在思维发展方面，站在他人的角度思考问题的能力较弱，他们具有的是一种“非黑即白”的思维，他们会觉得自己如果是好孩子，就不会做错事，就不会是小偷，也不可以扮演小偷。所以，这一阶段的儿童往往不愿意扮演坏人或病人等，也会认为“如果我扮演了坏人，别人就会觉得我是坏人”。
随着思维的发展，儿童逐渐转变了这种“非黑即白”的思维方式，站在他人的角度思考问题的能力不断加强。这时孩子会明白，扮演小偷的孩子不一定是坏孩子；即使自己扮演了小偷，别人也不会认为自己是一个坏孩子。所以，从儿童在游戏中扮演的角色和游戏的内容，可以观察到儿童思维的发展水平。作为教师，我们应该看到，在这个案例中愿意扮演小偷的孩子无论是思维发展还是道德认知发展可以说都处于较高的水平。
二、儿童对环境具有评估能力
儿童能够对自己所处的环境进行正确的评估，这是一种非常重要的能力。儿童对所处环境的评估，会影响他在这种环境中的行为表现。例如，一个孩子不说脏话，并不表示他不知道怎么说脏话。他之所以不说脏话，是因为知道说脏话是不好的行为，自己不能在不适宜的场合随意说脏话。所以，适宜行为的出现需要个体对环境具有良好的评估能力。
案例中的孩子之所以在明知“偷”的行为是错误的情况下还会在游戏中扮演小偷，是因为他们评估到在这样的游戏环境中是可以扮演的，这时并不是真的偷，而是“假装偷”。正是出于对游戏环境的正确认知和充分评估，孩子们才会热衷于扮演小偷，还一个个轮流扮演，几个人合作扮演，充分调动自己在日常生活中通过各种媒体获得的经验，扮演得那么惟妙惟肖。这时，如果教师以不恰当的方式去批评他们，或者武断地制止他们玩扮演小偷的游戏，则不利于发展他们对环境的认知和评估能力。
三、儿童知道的永远比表现出来的多
一个人所知道的永远比表现出来的多，之所以不表现出某些行为，是因为受到环境的制约。游戏中，儿童惟妙惟肖地模仿小偷的行为，虽可以说在一定程度上习得和熟练了“偷”的行为，但并不表示儿童在实际生活中就一定会去偷。反过来，一个真的偷了东西的人，如果会把东西藏起来，或者通过各种方式掩饰自己的行为，这也说明他其实知道自己做了错事。同样，没在游戲中出现扮演小偷行为的孩子，也并不代表他们不知道什么是“偷”。所以，不能单纯地把某种行为的出现与否与个人对这一行为对错的价值判断联系在一起。
由此可见，如果观察到儿童扮演小偷的行为，教师在判断需不需要介入、如何介入之前，首先需要区分几种情况。一是儿童并不知道“偷”的行为是不好的才去扮演小偷；二是儿童已经知道“偷”是不好的，因为角色游戏的需要才去扮演；三是儿童知道了或经常看到、听到有人偷东西，道德感下降，便认为自己也可以去偷；四是儿童观察到同伴在游戏中扮演小偷，意识到这是一个适合游戏的环境，所以也去体验；五是儿童虽然知道“偷”的行为不好，却对“偷”本身产生了浓厚的兴趣；六是儿童知道偷的行为不好，但对于扮演小偷这一游戏行为产生了浓厚的兴趣。儿童究竟属于哪种情况，需要教师去观察和分析。所有适宜的介入和支持都要建立在观察和分析的基础之上。
如果孩子是不知道偷的行为是不好的才去做的，那么，教师需要引导孩子发展对善恶美丑的道德认知。儿童的道德认知可以通过体验、模仿、和同伴一起讨论等逐步发展起来。教师需结合儿童的一日生活，给儿童创设更多与同伴共同活动的机会，让儿童充分地体验、相互模仿，并一起参与关于是非对错的讨论。
如果儿童虽然知道偷的行为不好，却对此产生了浓厚的兴趣，且这种兴趣持续了相当长的一段时间；或者儿童因为知道了或经常看到、听到有人偷东西，道德感下降，便认为自己也可以去偷（在幼儿园中还有类似的例子，比如儿童虽然知道讲脏话不好，但是大家感到讲脏话这件事很有趣、很刺激，便一起说脏话，渐渐地，儿童对讲脏话这件事的道德感会下降，不觉得有多么不对了）。遇到这种情况，教师在引导孩子发展道德认知的同时，也要关注孩子自我控制能力的发展。
如果儿童已经知道“偷”是不好的，只是因为游戏的需要才去扮演，或者儿童是观察到同伴在游戏中扮演小偷，意识到这是一个适合游戏的环境，因此认为自己也可以去体验、扮演，那么，教师就不需要过多干预。设想一下，假如这时教师出面制止孩子的游戏或扮演成某个角色介入，转移孩子的注意力，引导孩子不玩扮演小偷的游戏；或者教师并不是当场阻止，而是在游戏结束后的讲评环节和孩子们集体讨论做小偷对不对，那么对于没有参与这一游戏的孩子，他们会怎么看待扮演小偷的孩子？对于参与了这一游戏扮演小偷的孩子，他们又是什么感受呢？这样的介入，很有可能把儿童的游戏变成教师的游戏；这样的讨论，也不是以孩子为主体，而是以教师为主体，并且可能无意中给孩子带来负面影响。