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【摘要】“问答模式”阅读教学中的追问，搞得师生身心疲惫，教学效果却不佳。其主要原因是教师设计的课堂提问存在着许多偏失，只有设计有效的“好问题”，着力扭转这一现象，语文课堂才能呈现如人期许的局面。
【关键词】阅读 ；教学；追问；偏失；有效
新课改以来，我们语文课堂上的“对话式”教学方兴未艾，“问答模式”又成了当下阅读教学的基本模式。现场的观摩课也差不多都是在师生的问答中过去的。常看到一些语文课，老师每指导一段课文都要提几个问题，是什么，怎么样，为什么。一节课下来，老师不断在问，学生不断在答，老师口干舌燥，学生疲于应付。零打碎敲研究许多问题，却对故事情节、人物形象没有多大印象，甚至课文生词都不甚了了。本来课文是一个个生动有趣的故事，一通分析讲解之后，学生兴趣全没有了。
这样的语文课堂教学，教师的设问到底有哪些偏失呢？
一是问题太多。教师在课堂上似乎除了问答就没别的招数，课堂教学的展开几乎都有赖于问答，这就出现了课堂上总有问学生“是不是”，“喜不喜欢”之类“不是问题的问题”的现象。
二是问题太浅。教师的设问总在浅层次漂浮，没什么思维含量，有的问题仅仅是“把课文中的陈述句改为疑问句”而已，久而久之，易养成孩子的思维惰性，比如回答教师的问题时，止于在文中寻找答案，缺失了对于问题的思考。
三是问题主要来自于教师。常见的现象是让学生先提各自的问题，然后僵硬地附会到教师设计好的问题上来，使得原本让学生“质疑问难”这一极有意义的环节形同虚设，成了一个“幌子”。
笔者并不反对教师问，但现在的问题是，不少教师的问，不但根本谈不上精要，而且是无限泛滥。所有不厌其烦的“一问到底”，大多并非源于启发，并非基于文本要核，并非出于满足学生的求学真需，更多只是为了保障教师自身能“毫无干扰”地走完整个教学流程而已。如果不着力扭转这一现象，我们的语文课堂就很难呈现如人期许的乐观局面。所以，我们一方面要注重培养孩子的质疑能力，引导学生在阅读中自己发现问题；另一方面，作为教师，我们还要学会设问，关注问题的质量。一句话，教师的有效设问才是关键。
那么，什么样的问题才是有效的“好问题”？
第一应是学生需要的。我们需要认真地替学生想一想，他们究竟需要什么。著名特级教师薛法根主张阅读教学有三个不教：学生已懂的不教；学生能自己学懂的不教；教了学生也不懂的暂时不教。这样一来，一篇课文在学生预习的基础上，需要教的东西就很有限。课堂教学就可以将有限的时间集中在那些具有核心价值的教学内容上，以此来设计问题展开教学，学生就有实实在在的收获。让学生有所得，并且是“应需之得”，教师的设问就要基于孩子的发展水平；
第二应是来自学生的。只有真正来自学生的问题，才真正是学生自己的“应需之得”。课堂上我们不妨尝试几种以师问引发生问的方式：①读了课题，你有哪些问题？②预习了课文，谁能提出疑问？③读到这儿，肯钻研的同学一定会发现难懂之处，谁来说说？④议到这儿，相信不少同学都会作出更深的思考，并能提出更好的问题，谁来试试？……如支玉恒老师在教学中，经常发动学生自由质疑，以激发他们深入思考、大胆发问的积极性。在上《高粱情》一课时，支老师请学生就课文的重点内容，替老师提出思考题供大家讨论。能够当一回小老师，学生都很高兴。有一位学生问：高粱塑造了“躯体”可以理解，为什么还要说塑造了“生命”？“躯体”和“生命”有什么区别？此后又有十几位学生提出了问题，使教学内容得到了极大的丰富。
启发学生质疑，不仅是一个“问”和“答”的角色转换的问题，更主要是能够培养学生独立思考的习惯。能够独立发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，是自主学习的重要标志。因此，支老师在课堂上决不轻易把现成的结论告诉学生，总设法让学生经历一个探索的过程。在《再见了，亲人》一课教学中，有这样一个片断：
（1）师：谁能举个例子，说说什么人是你的亲人？
生：爷爷，奶奶，爸爸，妈妈。
生：亲人就是有血缘关系的人。
师：对，那么志愿军同朝鲜人民有血缘关系吗？
生：没有。
师：那么从这一点上来说，他们是亲人吗？
生：不是。
师：不是亲人？因此我说作者说得不对。既然不是亲人，哪来的“再见了，亲人”？（学生纷纷举手）想跟我辩论吗？但现在你们还辩论不了。我希望你们好好进行第二轮阅读。怎么读？这回要求就多了。
第一，抓住事实，看看课文上写了什么事实，再仔细看看这些事实里蕴含了什么道理。你得理解它，理解了以后，用自己的话给我讲道理，来说服我。这叫“晓之以理”。第二呢，要抓情感，看看作者是用什么情感来写的，他表达了朝鲜人民和中国人民的什么感情。抓住了感情之后，你自己去体会，并且要能有感情地读出来，来感动我，这叫“动之以情”。最后让我承认大家的看法，承认朝鲜人民和志愿军是亲人。你们要知道，我是一个顽固不化的人，不是那么容易说服；我也有一副铁石心肠，不容易受感动。你们得有充分的思想准备。
为了说服老师，为了感动老师，每一个孩子都投入地读书，认真地思考，由“要我读”真正变成了“我要读”。过去由老师引导的被动式学习，现在完全变成了学生自主的学习，因此，课堂发生了根本性的变化。
支老师在课堂上鼓励学生大胆质疑、主动解疑，以一种开放的胸襟包容他们的疑问和创见，既尊重学生的真实学情，又不忘教师的引导责任。
第三要有思维的价值。问题有一定的思维广度与深度，能对学生的思维形成相应的刺激和挑战，能促进学生的思考。例如薛法根老师教学《真理诞生于一百个问号之后》时，他认为学生对于文中引用的三个事例，一读就懂。然而，却缺少深层次的比较研究，难以发现作为议论文所引用的事例和记叙文所写事件的差异，也难以发现因不同的观点而选择不同的重点等，这些议论文选材和表达的特点，是需要教师特别的指导、讲述，学生才会关注的。不教，就很容易从文字表面滑过去。教学中，薛老师提了一连串的问题：这三个事例有什么相同之处？最重要的过程为何只写了一句话？为什么要用三个事例？这样的提问促使学生将阅读的重点从关注事例的内容上转移到关注事例的内容与表达上，进而关注事例的表达效果和意图上。从中，学生就发现了不同的文体在叙事时的差异，发现了不同的论点在引用事例时的详略。请看这个教学片断： （2）师：这三个事例有什么相同之处呢？快速默读课文，发现相同点。
生：这三个事例都是从生活当中的小事开始的。
师：怎么开始？说清楚些。
生：都是从生活中细小的、司空见惯的现象中发现问题的。
师：这是第一个相同点。
生：这三个事例中的人都是生活当中的有心人。
师：哦，哪里体现他们是有心人呢？
生：谢皮罗教授敏锐地注意到；波义耳立即敏感地意识到；那位奥地利医生是感到很奇怪，连忙叫醒儿子。这些词语中可以看出他们都是很善于从小的地方看出大的问题的，是有心人。
师：他们都是“有准备的人”！这是第二个相同点。
生：这三个事例中的结论都是经过不断探索才得到的。
生：是经过反复的实验和研究才找到的真理。
师：分别说说？
生：谢皮罗教授紧紧抓住问号不放，进行了反复的实验和研究；波义耳呢，对一连串的问题，进行了许多次的实验；那位奥地利医生带着一连串的疑问，以儿子、妻子、邻居为实验对象，进行了反复的观察实验。他们都是反复试验才得出结论的。
师：说得清楚明白！这是第三个相同点。
生：三个事例都是先写发现问题，再写反复试验，最后写得出结论。写法是一样的。
师：你从写法上去发现的！请你写到黑板上。这是第四个相同点。同学们再想一想，每个事例中的发现问题、反复实验、得出结论，相当于我们平时写一件事的——
生：起因，经过，结果。
师：对啊！一般写事情，哪一部分要写得具体、详细些？
生：经过。
师：那么，在这三个事例中呢？
生：起因和结果写得比较具体，经过写得比较简单。
生：每个事例中的经过只写了一句话，都是“经过反复的实验和研究”。
师：至于怎么实验？怎么研究的？一个字都没有写。这是为什么呢？
生：（迷茫的样子，师指点题目中的“真理”、“问号”。）
生：为了突出真理是在问号之后诞生的。
生：没有问题就没有结论。
生：问号与真理是因果关系。
生：有这么多的问题才会有这么伟大的结论。
师：对啊！作者选取这些事例是为了证明自己的观点“真理诞生于一百个问号之后”，重点要说明“真理”与“问号”之间的关系，没有问号就没有真理的诞生！你们刚才没有一个问题，怎么可能发现这个观点是不是一个真理呢？（众笑）如果要证明“功夫不负有心人”，你认为应该将哪部分写具体些？
生：经过部分！把怎样反复试验和研究的过程写具体，就能看出功夫下得多深了。
生：不写具体实验的过程，就体现不出那种坚持不懈的精神了。
师：同样的事例要证明不同的观点，所侧重的角度就不一样。既然三个事例基本上是相同的，为什么要写三个，写一个，或者两个不行吗？
生：写一个事例，别人以为那是偶然发生的。
生：一个事例不可信，有两个事例就不是偶然的，而是必然的了。
师：一个是偶然的，两个叫什么？
生：必然！
师：没这么快！（众笑）出现了一个，又出现了一个……
生：无独有偶！
师：对啦！只有一个事例那叫“孤证”！三个事例不是多余的吗？
生：俗话说“事不过三”，有三个了那肯定是真的了，不会再是假的了。（掌声）
薛法根老师的设问具有一定的广度和深度，重点在于启发学生的思维，对文中的实例、表述做出自己的理解和判断。教给学生合适的阅读方法和方式，才能让学生越读越聪明。
第四是要有统领的效用。一篇课文总有独特的“文眼”，抓住文眼设问，往往可以起到“提领而顿、百毛皆顺”的功效。有统领价值的问题不但可以让学生学会动脑子，还能让课堂教学呈现“板块化”的特征，避免繁复。
一位教师教学《千年梦圆在今朝》一文， 揭示课题之后，让学生说说课题字面的意思，特别理解“圆”的意思。然后，引导学生围绕课题质疑并对学生们提出的问题进行归类梳理：（1）千年的“梦”是指什么？（2）千年“梦”是怎么圆的？（3）为什么千年的“梦”今朝圆了？接着，把这些问题作为研读课文的主线，让学生带着这些问题快速默读课文，在课文中寻找答案。在反馈交流、讨论中，学生能非常正确地理解课文，并很好地解答了以上三个问题。在研读的过程中，她不忘语文的本，让学生抓课文中的具体语句来体会“梦圆”的困难。在三个问题的研读过程中，引领学生体会千年寻梦的过程中，炎黄子孙坚持不懈、锲而不舍的精神和中国的航天工作人员团结合作、默默奉献、勇于探索的精神。最后，又带领学生回到课题上，感悟课题：梦──飞离地球，遨游太空； 圆──神州五号、神州六号载人飞船成功升空并返回；千年──古代产生梦想、明代万户飞行、人造卫星上天、神州飞船飞天，历时数千年。就这样，抓住文眼设问引导学生学习这篇略读课文，快速，高效。
“提领而顿、百毛皆顺”的教学策略关键是“领”的设计。这个“领”可能是一个牵一发动全身的问题，也可能是一个具有多功能的教学环节；可能是贯穿全文的一根红线，也可能是整节课教学的一个很好的切入口。“领”的问题设计有效，就可以统领整堂课的教学。然后又把解决这些问题的途径回归到阅读，落实到具体的句子、词语的品读中去。“领”的设计合理科学，则可以从根本上克服阅读教学支离破碎的现象，较好地落实课标提出的（3）“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”的精神。
总而言之，我们的语文教师在课堂上务必重视自己的“问”，务必关注学生的“问”，“问”得有效，我们的语文课堂就有效率，“问”得好，我们的语文课堂就能呈现出乐观的好局面。
参考文献
[1] 支玉恒教学实录
[2] 薛法根教学实录
[3] 语文课程标准
【关键词】阅读 ；教学；追问；偏失；有效
新课改以来，我们语文课堂上的“对话式”教学方兴未艾，“问答模式”又成了当下阅读教学的基本模式。现场的观摩课也差不多都是在师生的问答中过去的。常看到一些语文课，老师每指导一段课文都要提几个问题，是什么，怎么样，为什么。一节课下来，老师不断在问，学生不断在答，老师口干舌燥，学生疲于应付。零打碎敲研究许多问题，却对故事情节、人物形象没有多大印象，甚至课文生词都不甚了了。本来课文是一个个生动有趣的故事，一通分析讲解之后，学生兴趣全没有了。
这样的语文课堂教学，教师的设问到底有哪些偏失呢？
一是问题太多。教师在课堂上似乎除了问答就没别的招数，课堂教学的展开几乎都有赖于问答，这就出现了课堂上总有问学生“是不是”，“喜不喜欢”之类“不是问题的问题”的现象。
二是问题太浅。教师的设问总在浅层次漂浮，没什么思维含量，有的问题仅仅是“把课文中的陈述句改为疑问句”而已，久而久之，易养成孩子的思维惰性，比如回答教师的问题时，止于在文中寻找答案，缺失了对于问题的思考。
三是问题主要来自于教师。常见的现象是让学生先提各自的问题，然后僵硬地附会到教师设计好的问题上来，使得原本让学生“质疑问难”这一极有意义的环节形同虚设，成了一个“幌子”。
笔者并不反对教师问，但现在的问题是，不少教师的问，不但根本谈不上精要，而且是无限泛滥。所有不厌其烦的“一问到底”，大多并非源于启发，并非基于文本要核，并非出于满足学生的求学真需，更多只是为了保障教师自身能“毫无干扰”地走完整个教学流程而已。如果不着力扭转这一现象，我们的语文课堂就很难呈现如人期许的乐观局面。所以，我们一方面要注重培养孩子的质疑能力，引导学生在阅读中自己发现问题；另一方面，作为教师，我们还要学会设问，关注问题的质量。一句话，教师的有效设问才是关键。
那么，什么样的问题才是有效的“好问题”？
第一应是学生需要的。我们需要认真地替学生想一想，他们究竟需要什么。著名特级教师薛法根主张阅读教学有三个不教：学生已懂的不教；学生能自己学懂的不教；教了学生也不懂的暂时不教。这样一来，一篇课文在学生预习的基础上，需要教的东西就很有限。课堂教学就可以将有限的时间集中在那些具有核心价值的教学内容上，以此来设计问题展开教学，学生就有实实在在的收获。让学生有所得，并且是“应需之得”，教师的设问就要基于孩子的发展水平；
第二应是来自学生的。只有真正来自学生的问题，才真正是学生自己的“应需之得”。课堂上我们不妨尝试几种以师问引发生问的方式：①读了课题，你有哪些问题？②预习了课文，谁能提出疑问？③读到这儿，肯钻研的同学一定会发现难懂之处，谁来说说？④议到这儿，相信不少同学都会作出更深的思考，并能提出更好的问题，谁来试试？……如支玉恒老师在教学中，经常发动学生自由质疑，以激发他们深入思考、大胆发问的积极性。在上《高粱情》一课时，支老师请学生就课文的重点内容，替老师提出思考题供大家讨论。能够当一回小老师，学生都很高兴。有一位学生问：高粱塑造了“躯体”可以理解，为什么还要说塑造了“生命”？“躯体”和“生命”有什么区别？此后又有十几位学生提出了问题，使教学内容得到了极大的丰富。
启发学生质疑，不仅是一个“问”和“答”的角色转换的问题，更主要是能够培养学生独立思考的习惯。能够独立发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，是自主学习的重要标志。因此，支老师在课堂上决不轻易把现成的结论告诉学生，总设法让学生经历一个探索的过程。在《再见了，亲人》一课教学中，有这样一个片断：
（1）师：谁能举个例子，说说什么人是你的亲人？
生：爷爷，奶奶，爸爸，妈妈。
生：亲人就是有血缘关系的人。
师：对，那么志愿军同朝鲜人民有血缘关系吗？
生：没有。
师：那么从这一点上来说，他们是亲人吗？
生：不是。
师：不是亲人？因此我说作者说得不对。既然不是亲人，哪来的“再见了，亲人”？（学生纷纷举手）想跟我辩论吗？但现在你们还辩论不了。我希望你们好好进行第二轮阅读。怎么读？这回要求就多了。
第一，抓住事实，看看课文上写了什么事实，再仔细看看这些事实里蕴含了什么道理。你得理解它，理解了以后，用自己的话给我讲道理，来说服我。这叫“晓之以理”。第二呢，要抓情感，看看作者是用什么情感来写的，他表达了朝鲜人民和中国人民的什么感情。抓住了感情之后，你自己去体会，并且要能有感情地读出来，来感动我，这叫“动之以情”。最后让我承认大家的看法，承认朝鲜人民和志愿军是亲人。你们要知道，我是一个顽固不化的人，不是那么容易说服；我也有一副铁石心肠，不容易受感动。你们得有充分的思想准备。
为了说服老师，为了感动老师，每一个孩子都投入地读书，认真地思考，由“要我读”真正变成了“我要读”。过去由老师引导的被动式学习，现在完全变成了学生自主的学习，因此，课堂发生了根本性的变化。
支老师在课堂上鼓励学生大胆质疑、主动解疑，以一种开放的胸襟包容他们的疑问和创见，既尊重学生的真实学情，又不忘教师的引导责任。
第三要有思维的价值。问题有一定的思维广度与深度，能对学生的思维形成相应的刺激和挑战，能促进学生的思考。例如薛法根老师教学《真理诞生于一百个问号之后》时，他认为学生对于文中引用的三个事例，一读就懂。然而，却缺少深层次的比较研究，难以发现作为议论文所引用的事例和记叙文所写事件的差异，也难以发现因不同的观点而选择不同的重点等，这些议论文选材和表达的特点，是需要教师特别的指导、讲述，学生才会关注的。不教，就很容易从文字表面滑过去。教学中，薛老师提了一连串的问题：这三个事例有什么相同之处？最重要的过程为何只写了一句话？为什么要用三个事例？这样的提问促使学生将阅读的重点从关注事例的内容上转移到关注事例的内容与表达上，进而关注事例的表达效果和意图上。从中，学生就发现了不同的文体在叙事时的差异，发现了不同的论点在引用事例时的详略。请看这个教学片断： （2）师：这三个事例有什么相同之处呢？快速默读课文，发现相同点。
生：这三个事例都是从生活当中的小事开始的。
师：怎么开始？说清楚些。
生：都是从生活中细小的、司空见惯的现象中发现问题的。
师：这是第一个相同点。
生：这三个事例中的人都是生活当中的有心人。
师：哦，哪里体现他们是有心人呢？
生：谢皮罗教授敏锐地注意到；波义耳立即敏感地意识到；那位奥地利医生是感到很奇怪，连忙叫醒儿子。这些词语中可以看出他们都是很善于从小的地方看出大的问题的，是有心人。
师：他们都是“有准备的人”！这是第二个相同点。
生：这三个事例中的结论都是经过不断探索才得到的。
生：是经过反复的实验和研究才找到的真理。
师：分别说说？
生：谢皮罗教授紧紧抓住问号不放，进行了反复的实验和研究；波义耳呢，对一连串的问题，进行了许多次的实验；那位奥地利医生带着一连串的疑问，以儿子、妻子、邻居为实验对象，进行了反复的观察实验。他们都是反复试验才得出结论的。
师：说得清楚明白！这是第三个相同点。
生：三个事例都是先写发现问题，再写反复试验，最后写得出结论。写法是一样的。
师：你从写法上去发现的！请你写到黑板上。这是第四个相同点。同学们再想一想，每个事例中的发现问题、反复实验、得出结论，相当于我们平时写一件事的——
生：起因，经过，结果。
师：对啊！一般写事情，哪一部分要写得具体、详细些？
生：经过。
师：那么，在这三个事例中呢？
生：起因和结果写得比较具体，经过写得比较简单。
生：每个事例中的经过只写了一句话，都是“经过反复的实验和研究”。
师：至于怎么实验？怎么研究的？一个字都没有写。这是为什么呢？
生：（迷茫的样子，师指点题目中的“真理”、“问号”。）
生：为了突出真理是在问号之后诞生的。
生：没有问题就没有结论。
生：问号与真理是因果关系。
生：有这么多的问题才会有这么伟大的结论。
师：对啊！作者选取这些事例是为了证明自己的观点“真理诞生于一百个问号之后”，重点要说明“真理”与“问号”之间的关系，没有问号就没有真理的诞生！你们刚才没有一个问题，怎么可能发现这个观点是不是一个真理呢？（众笑）如果要证明“功夫不负有心人”，你认为应该将哪部分写具体些？
生：经过部分！把怎样反复试验和研究的过程写具体，就能看出功夫下得多深了。
生：不写具体实验的过程，就体现不出那种坚持不懈的精神了。
师：同样的事例要证明不同的观点，所侧重的角度就不一样。既然三个事例基本上是相同的，为什么要写三个，写一个，或者两个不行吗？
生：写一个事例，别人以为那是偶然发生的。
生：一个事例不可信，有两个事例就不是偶然的，而是必然的了。
师：一个是偶然的，两个叫什么？
生：必然！
师：没这么快！（众笑）出现了一个，又出现了一个……
生：无独有偶！
师：对啦！只有一个事例那叫“孤证”！三个事例不是多余的吗？
生：俗话说“事不过三”，有三个了那肯定是真的了，不会再是假的了。（掌声）
薛法根老师的设问具有一定的广度和深度，重点在于启发学生的思维，对文中的实例、表述做出自己的理解和判断。教给学生合适的阅读方法和方式，才能让学生越读越聪明。
第四是要有统领的效用。一篇课文总有独特的“文眼”，抓住文眼设问，往往可以起到“提领而顿、百毛皆顺”的功效。有统领价值的问题不但可以让学生学会动脑子，还能让课堂教学呈现“板块化”的特征，避免繁复。
一位教师教学《千年梦圆在今朝》一文， 揭示课题之后，让学生说说课题字面的意思，特别理解“圆”的意思。然后，引导学生围绕课题质疑并对学生们提出的问题进行归类梳理：（1）千年的“梦”是指什么？（2）千年“梦”是怎么圆的？（3）为什么千年的“梦”今朝圆了？接着，把这些问题作为研读课文的主线，让学生带着这些问题快速默读课文，在课文中寻找答案。在反馈交流、讨论中，学生能非常正确地理解课文，并很好地解答了以上三个问题。在研读的过程中，她不忘语文的本，让学生抓课文中的具体语句来体会“梦圆”的困难。在三个问题的研读过程中，引领学生体会千年寻梦的过程中，炎黄子孙坚持不懈、锲而不舍的精神和中国的航天工作人员团结合作、默默奉献、勇于探索的精神。最后，又带领学生回到课题上，感悟课题：梦──飞离地球，遨游太空； 圆──神州五号、神州六号载人飞船成功升空并返回；千年──古代产生梦想、明代万户飞行、人造卫星上天、神州飞船飞天，历时数千年。就这样，抓住文眼设问引导学生学习这篇略读课文，快速，高效。
“提领而顿、百毛皆顺”的教学策略关键是“领”的设计。这个“领”可能是一个牵一发动全身的问题，也可能是一个具有多功能的教学环节；可能是贯穿全文的一根红线，也可能是整节课教学的一个很好的切入口。“领”的问题设计有效，就可以统领整堂课的教学。然后又把解决这些问题的途径回归到阅读，落实到具体的句子、词语的品读中去。“领”的设计合理科学，则可以从根本上克服阅读教学支离破碎的现象，较好地落实课标提出的（3）“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”的精神。
总而言之，我们的语文教师在课堂上务必重视自己的“问”，务必关注学生的“问”，“问”得有效，我们的语文课堂就有效率，“问”得好，我们的语文课堂就能呈现出乐观的好局面。
参考文献
[1] 支玉恒教学实录
[2] 薛法根教学实录
[3] 语文课程标准