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随着基础教育课程改革的不断推进和课程教学改革的逐步深化,教师专业化已经成为一个热点问题,教师作为文化科学知识的传授者,作为学生成长的引路人,其承担的工作不仅具有非专业人员不可替代的性质,在人格、情感等方面也有更高的要求。教育领域对“教师”本身研究也比肩接踵,而教学实践智慧在最大程度上使得教师在教育改革和教学实践中成为主体,为教师专业化的发展及自主权的获得提供了条件和可能,于是“教学实践智慧”这个概念便应运而生。
然而,由于“教学实践智慧”隐含于教学实践中,更多是与个体的思想行动保持一致,是非常个人化难以形式化的,所以大多数学者在谈到理论与实践智慧时,只是将实践智慧轻轻带过,或者模糊等同于教学智慧,似乎这个概念是不言而喻的。据在中国知网的不完全统计,仅“实践智慧”这个名词近10年来就出现了两百篇左右学术研究文章。但当我们以欣喜的心态面对理论向实践研究转型同时,我们不得又产生另外的担忧:很多实践者对于“实践智慧”这个名词并不陌生,但在谈到其内涵特征和具体操作时,又常常陷入茫然。对于实践智慧的研究,是否又会变相成为新的“理论建构”？本文将借鉴已有的研究文献资料,以现象学为理论基础,在相似概念辨析的前提下归纳教学实践智慧的本质内涵,并在此基础上以期对教学实践智慧的特征做合理、动态的把握。
一、教学实践智慧的内涵
（一）教学智慧的界定
从构词法上看,“教学智慧”的中心词是“智慧”,我们对教学智慧的探讨是建立在理解“智慧”基础之上的,故先从“智慧”开始探讨。何为“智慧”,《辞海》上解释为“对事物能认识、辨析、判断和发明创造的能力”[１],英文 《韦氏大学词典（Webster’s Collegiate Dictionary）》则将智慧(tact)定义为“一种对言行的敏感, 以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人”。《现代汉语词典》对“智慧”一词的解释是:“辨析判断、发明创造的能力。[2]”可见,智慧是人在社会交往中所表现出来的应对社会、自然等的一种综合能力系统,包括机敏的反应力、正确的判断力、机制的应对力、睿智的创造力等等。智慧在生活中无处不在并对事态的发展起着至关重要的作用,无可非议,教学需要智慧。
何为“教学智慧”,《教育大辞典》将“教学智慧”定义为:“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如,在处理事前难以预料的、必须特殊对待的问题时,以及对待一时处于激情状态的学生时教师所表现的能力。[3]” 总结较有影响的教育者发现,赵建军这样定义教学智慧:教学智慧指的是作为教学主体的教师对教学所作的观念运筹、经验调度、操作设计等的种种努力及其体现于教学实践各环节的主体能动性;王鉴将教学智慧定义为“是教师面临复杂教学情境时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断与行动的能力”;程广文,宋乃庆认为可将教学智慧表述为“教师面对千变万化的教学实际情景,为保证教学作为一种‘人为’活动,从‘不确定性’中寻找‘确定性’,充分表现出来的一种实践智慧”;杜萍,田慧生认为:教学智慧是教师个体在教学实践中,依据自身对教学现象和教学理论的感悟,深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力。可见对教学智慧的理解与认识是仁者见仁智者见智。但我们不难发现对其内涵描述的共性:从实施主体看教学智慧以教师为主体;从教学过程看教学智慧是教师能力与教学情境的双向整合。而回归教学实践本身,我们不难发现其中存在的问题:首先,教学既然是教师的教与学生的学共同组成的一种活动,为何教学实践智慧只论及教师为实践主体？学生在教学情境中是否被忽略？其次,既然教学智慧是教师能力与教学情境的双向整合,那么教师能力的发展是否会对教学情境进行调和呢？这些问题都有待我们进一步思考,本文将从以上问题入手,对教学实践智慧的内涵特征做进一步阐述。
(二）教学实践智慧的界定
1．教学实践智慧与教学理论智慧
教学智慧包括教学理论智慧与教学实践智慧,而由于普遍意义上人们对“智慧”的膜拜以及对传统理论的偏见与实践的盲目推崇,直接将教学智慧定义为教学实践智慧。尽管这种说法有一定的现实意义,但还是存在一定的偏颇。教师教学理论智慧是指教师教学理论、教学观念等的总成,既包括公共的教育理念,也包括教师个人对教学的认识,一般而言,理论智慧更具理性,是“通常停留在教师的头脑里和口头上,是教师根据某些外在标准认为‘应该如此’的理论”;[4]教学实践智慧主要是教师按照一种内在的、折射的方式去完成各种行动并对这些行动加以调节,主要侧重在实践中如何做的一种综合能力表现。理论智慧是实践智慧的基础,对实践智慧起着指导作用,同时理论智慧产生于实践,实践智慧来自于对理论智慧的理解运用,石中英教授曾讲过“实践教育理论的贫乏必将带来教育改革的浮躁,教育理论的偏激也将给教育改革带来不可挽回的失误”。故二者相互联系相互促进不可或缺。然而两者也并不是简单的线性关系,教师教学理论智慧的偏失在一定程度上会影响教学实践智慧,却不具有决定作用,因为理论智慧的作用是间接的,教师无法直接按照教学理论来选择课堂上的教学行为,即教师拥有理论智慧不一定拥有实践智慧,而实践智慧则是检验理论智慧的试金石。在实际教学过程中,实践智慧是行动而不单单是一种方法,是教师真正能够提升教学效果、在具体教学情境中“实际使用的理论”,支配着教师的思想言语行为,是“在理论智慧的创造之后,可能是更高的智慧[5]”。教学实践智慧的特殊价值也在于此,故在促进教学效果的角度来说教学实践智慧是相对于教学理论智慧而言更为重要的智慧,正如叶澜教授指出“实践智慧是一种更高的智慧”。
2．教学实践智慧与教学能力
由于“智慧”最平常的用法是处理复杂问题时所表现出的一种能力,在此意义上,“智慧”和“能力”一词在内涵和作用表现上都很相似,在日常生活中人们也往往并列或者交替使用这两个词。能力《辞海》解释为:掌握和运用知识技能所需的个性心理特征。在心理学上“能力” 通常被定义成“是一种心理特征,是顺利实现某种活动的心理条件”,马克斯·范梅南也曾经认为“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰当地行动的能力”[6]。当教师面临复杂的课堂环境,处理急待解决的课堂事故时,会表现出妥善处理问题的“智慧”或“能力”。但是又不能简单地把“教学智慧” 说成是“教学能力”。“智慧”和“能力”的共同点在于它们都与“活动”相关,但它们在“活动”中的地位和作用是有区别的。“能力”是一种“主观条件”,而智慧它是一种主观“见之于”客观的实践情景, 同时又“统一于”主观的一种共同表现,并不仅限于“能力”这一“主观条件”。因此,“能力”作为主观条件只是“智慧”的一部分,而“智慧”则是“能力”与“实践情景”的统一。 3．教学实践智慧与教学机智
“智慧”与“机智”也是一对彼此之间存在密切关系因而比较容易混淆的概念。在《教育大辞典》中,教学机智与教学智慧解释相同,即教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。而在实践中,教学机智与教学智慧却不完全相同,范梅南教授认为“教学机智是一种知识,一种包容在你身体中的‘认知’,是面对突发事件时所表现出来的一种临场应变的、准备好的即兴的机智”;而智慧则是更高层面的内化的一种力量与动力。智慧构成了教育学的内在方面,机智构成了教育学的外在方面,机智构成教育学的外在支架,智慧则是教育学的内在骨肉。
4．教学实践智慧与教学技能
教学实践智慧也不同于教学技能,是“形而上”与“形而下”的关系[7]。虽然教学技能与实践智慧一样不是仅仅通过理论学习就可以获得,但前者是可以通过实践进行有意识的、系统的强化训练就可以形成的较为简单的能力和技术,是可以模仿、培训的,但后者是训练不出来的。任何复杂的教学行为,在某种程度上都可以分解为一些更为简单的、可训练的技能和技术。而对于实践智慧来说,却很难将它化解为一些可操作行为。这是因为教学技能只是教学实践活动的工具或手段,其目的存在于自身之外,反之,实践智慧的践行本身就是目的,是将教学原则的普遍性与教学感悟的特殊性相结合而融合在教学情境中。
5．教学实践智慧与教学艺术
教学实践智慧与教学艺术也经常被混淆,两者既有联系又有区别。纯从词学角度看,“艺术” 和“智慧”二者都需要有“创造性”。没有创造就没有艺术,没有创造也就表现不出智慧。表征“教学艺术”行为和表征“实践智慧”行为的共同点在创造性上,否则就谈不上具有“教学艺术”或“教学智慧”。因此,创造性的教学行为是“实践智慧”与 “教学艺术”的共同追求。但两者对于共同追求的立足点则不同。实践智慧以“实践”为立足点,侧重于在有利于教学的前提下教师的言行举止等所散发出的魅力;“教学艺术”则以“审美”为立足点,因为“教学艺术”是以“美学基本原理”为指导的,故“教学艺术”更追求美所必需的表现力与感染力。
基于以上分析,教学实践智慧具有同理论智慧、教学能力、教学机智、教学技巧、教学艺术等相关概念的不同内涵意义。而什么是教学实践智慧呢？本文拟以教育现象学为视角,对教学实践智慧的内涵加以论证。
现象学方法的关键点之一是悬置,悬置一切预设和判断,以如实呈现人们的经验世界,这个经验世界是意向性的,即意向结构与意向对象的统一体,而不是没有心理内容的心理机能,或者有待核实的客观世界的镜像。现象学方法的关键点之二是还原,剔除经验世界中偶然性的个别性的成分,留下各种现象中普遍性的,共性的东西,即由殊相达至共相,进入教师做出智慧性表现时的经验世界中,教师在确定发展性教学目标和策略性地行动时,他思考（包括直觉性的,也包括反思性的）的实质是什么呢？从现象学的立场出发,首先,教师对一切教育现象的解读都不能依赖于理论的逻辑,而必须“回到事实本身”即必须关照活生生的人的亲身的体验。教师的教学实践智慧是对具体的教育情境的关注,也只能在对教育生活的体验中形成。而且实践智慧是无法计划的,它只能是对具体情境的即刻投入和果敢判断。其次,教学实践智慧的形成是以学生的学习生活世界为逻辑起点的,实践智慧就是教师对学生的生活世界和生活体验的敏感和果断,其目的在于促进学生的成长和发展。因此,总结以上两点我们可以将教学实践智慧的内涵界定为:教师面临复杂教学情境时所表现出的以学生为指向、高度敏锐、并能灵活应对的一种综合能力。教学实践智慧常常是教师事先无计划、未有预见,也不一定有规则和程序,但在特定的瞬间所表现出来的行为却是规范、适宜、流畅、合理的。这就是因为称得上教育智慧的东西集中了教育品性的精华,是宝贵精华的自然流淌,是优秀教师内在的秉性、学识、情感、精神等独具性格化的东西在特定情境下向外的喷涌。
二、教学实践智慧的特征
1、情境实践性——植根多元的教学场景
现象学的口号、现象学家们接近问题的态度和方式就是“回到事实本身”,它注重的是在不同的情境、境遇之中显示个别的、活生生的、活在现象中的“本质”特性。在教学过程中实践智慧是不能脱离具体的教学情境,是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态,它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。叶澜教授曾说:“课堂是师生生命的历程。因此,在课堂中,师生应共同呼吸,共同成长,共同谱写生命的华章。有智慧的教师应重视课堂教学实践,做到勇于实践,勤于实践,善于实践,尽快使自己真正成为智慧型教师。[8]”没有教学工作现场,就没有教学智慧的表现,换言之,教学智慧必定是在实践中体现,在实践中养成,并在实践中得以发展和检验的。故情境实践性是教学实践智慧的本质特征。
2、个体独特性——凸显个性的教学风格
在现象学研究中,研究者从生活世界出发,主张差异是第一位的,对于每一位教师而言,由于年龄、工作经历、思维方式及行为特征等的差异以及对教学自身的感悟不同,使得应对教学问题的智慧表现形式、表现内容及表现水平截然不同。教育方法的灵活运用,教学内容的生动讲解,教学事故的恰当处理等,都体现教师独特的教学风格,库姆斯(Combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出:“一个好的教师首先是一个人,是一个有独特人格的人,是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”既是一个人,也意味着是个独特的个体,教学实践智慧又是教师创造性思维的外显形式,是教师个性的独特表现,是对教学实践的一种顿悟。教学智慧的个体独特性即表现为教师与众不同的课堂教学行为表现和处理教学问题的独特方式。个体独特性是教师教学实践智慧的一个重要特征。
3、动态生成性——诱发教师专业的成长
现象学中研究者从生活世界出发,把生活经验的本质通过对现象的探寻挖掘出来,正如前文所提到的需要将一般意义的理解、假设、前提等悬置起来,这就是胡塞尔所提及的“加括弧”,也就是把我们所了解的现象的已有知识置于括弧之外,教学实践需要我们从抽象的理论返回到真实的生活体验。课堂教学是一次性的,不可重复的,任何教学行为都不能靠之前的经验得到,也不能按照某种理论推演,是被“一次性”消费掉的,教学是真正不可能同时踏入一条河流的,故而是生成性的,任何一种教育实践活动,事先都不可能没有计划,我们总可以在思想上和心灵上做一些准备,但教育实践从来都不是教育计划的完美执行。实践智慧不仅是课堂的一种存在状态,而且更是一种发展状态。机智的行动是永远无法事先计划——它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来,表现为一种“即席创作”。教育实践的不确定性、模糊性、生命性、综合性以及魅力都是教育实践智慧性的衍生性表现。如同大楼的落成需要“蓝图”与“施工”一样,课程是理论,教学是实践,教学理论是简单明了的,而教学实践却是复杂多变的,新课程改革在教学过程中在教学过程 中“留下了太多的不确定性和可变换的弹性目标、空间和时间,然而正是这种不确定性和可变因素的引入,使课堂教学有可能贴近每学生的实际状态[8]” 4、内在缄默性——形成内化的教学素养
教学实践智慧是教师长期内省反思所得的隐性知识转化而成的一种高级思维形式,只可意会不可言传,它潜移默化地影响着教学活动,故教学实践智慧具有内在的缄默性。何为智慧,至今仍未有一个明确的概念,曾有位哲人言道:智慧只能“以道观之”,只可意会,不可言传。说出来的都不是智慧,你只能去体会。说那些不可说的东西,就是在体会智慧、表达智慧,这是非常玄妙的。教师的教学实践智慧亦即是教师在教学实践过程中一种潜在的思维活动,是典型的潜意识,时刻隐含在教师的知识、经验以及习惯性行为中,如包括个体从事的所有关涉教育活动经历的感知、进行学科教学的经验的积累等,以缄默性教育观念形式存在于教师头脑中的,在应对教育情景时,以整合的方式被提取并迅速做出决策和行动。教学智慧是教师难以把持难以驾驭的,但是可以培养的。
5、策略实效性——用于实践的经验积累
实践智慧是教师的隐性知识被激活并显性化的过程,它侧重有意识地改变自己的教学行为,是教师教学经验的积累及教学策略的有效运用。加涅(Gagne,R.M.)在1979年做了一项实验,将“有效策略”的训练程序教给教师,实验证明将教学常规教给教师后可促进教学,显著影响学生学习。尼利(A.M.Needy)1986年对新教师备课时的认知进行了训练,结果发现受过训练的教师在教学上优于未训练的教师。教学的成功与否主要依靠教师的教学技能与方法,充满教学智慧的教师必然拥有一定的教学经验及教学策略。尽管教学智慧是个体的行为能力表现,但在处理课堂教学的一些特殊问题时,如学生突然提出违背常理、常规的问题等,还是存在一定的共同方法的,正如马克斯·范梅南所讲的“机智表现为克制、机智表现为对学生的理解、机智表现为尊重学生的主体性、机智表现为潜移默化、机智表现为对情境的自信、机智表现为临场的天赋[6]”等,以及陈桂生讲到的“转移话题、转移看问题的视角、转移学生的注意力、冷处理等[9]”,对这些方法的掌握可以帮助教师有效处理类似的教学事件与问题,防止一些简单化、情绪化、粗暴化的做事方式。
6、专业反思性——生成挑战的传统问题
专业反思是教师在教学实践中依据一定的教学观念、教学理论、教学背景等,批判性的审视自己的教学行为的过程;也是教师不断探究解决自身与教学目标差距、教学工具得当等方面的问题,是将“学会教学”与“学会学习”相结合的一种形式,努力提升教学实践合理性,敏锐的把握情境、发现问题、生成问题解决策略的关键。在教学过程中,教师作为一个学生学习知识的引导者,必定将个人知识参与到活动中,现象学所表现出来的对人性的关怀是教育研究的出发点和归宿。教学实践智慧研究的目的不是建立一系列精致的理论,而是实现对人以及人生存的关怀,为此,教师对自己生活经验、教学过程的认真反思成为非常有价值的活动,不仅可以提升教师在教学情境中的选择能力、形成对个人专业发展有本体意义的个人化知识的关键,同时通过对它的反思,可以帮助我们发现许多隐性的鲜为人知的但是会非常有价值的领域,进而有助于深化对教学的认识,提升教学实践智慧。
有人将教学实践智慧比喻为“跳荡在教学情境中的燧火” [１0],实践智慧本身存在很大的不确定性与偶然性,但并不是不可获得的,如马克斯·范梅南所提到的:“以为智慧的教育者认识到要跨过街道走过来的不是学生,而是教师。教师必须知道‘孩子此刻在哪儿’‘孩子是怎样观察事物的’,这个学生从他本身的角度遇到了什么样的困难,因而不能跨过街道走进学习的领域。教师应该站在孩子的身边,帮助孩子要认识跨越过去的低昂,为孩子找有效地方式帮助孩子顺利走到另一边来,走到这个林格爱的世界中来。在这种行动中确实包含了educarer的意义,‘引入’到这个世界上来,一个增强了意识、提高了责任感和理解力、茁壮成长的世界中来。[6]”将对孩子的情感内化于自身的信念、价值中,其实践智慧的真谛得以彰显。总而言之教学实践智慧是对整个教学活动起着润物细无声的作用,是供人思索的东西,而且这种思索是一种过程中的思索,而不是结果的追逐,需要我们在思索的过程中“品位”智慧,“感悟”智慧。
参考文献:
[1]辞海编辑委员会．辞海(中)[Z].上海:上海辞书出版社,1979.3209.
[2]现代汉语词典[S]. 北京:商务印书馆,1996.1625.
[3]顾明远.教育大辞典(增订合编本·上)[Z].上海:上海教育出版社,1998.716.
[4]陈向明．实践性知识:教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论,2003,(1):37
[5]陈桂生．再谈“课堂智慧”[J]．教育科学研究,2005,(6):61
[6]马克斯·范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京:教育科学出版社,2001.164.260.
[7]叶澜．重建课堂教学价值观[J]．教育研究,2002,(5):41—46
[8]王鉴．教学智慧:内涵、特点与类型[J]．课程·教材·教法,2006,(6):24
[9]洪汉鼎．论实践智慧[J]．北京社会科学,1997,(3):25
[10]黄伟,谢利民．教学机智:跳荡在教学情境中的燧火[J]．北京大学教育评论,2005,(1):58—62
作者简介:郜玉艳（1990－）,女 ,汉族,河南省新乡市人,西南大学硕士,主要从事课程与教学论研究。
然而,由于“教学实践智慧”隐含于教学实践中,更多是与个体的思想行动保持一致,是非常个人化难以形式化的,所以大多数学者在谈到理论与实践智慧时,只是将实践智慧轻轻带过,或者模糊等同于教学智慧,似乎这个概念是不言而喻的。据在中国知网的不完全统计,仅“实践智慧”这个名词近10年来就出现了两百篇左右学术研究文章。但当我们以欣喜的心态面对理论向实践研究转型同时,我们不得又产生另外的担忧:很多实践者对于“实践智慧”这个名词并不陌生,但在谈到其内涵特征和具体操作时,又常常陷入茫然。对于实践智慧的研究,是否又会变相成为新的“理论建构”？本文将借鉴已有的研究文献资料,以现象学为理论基础,在相似概念辨析的前提下归纳教学实践智慧的本质内涵,并在此基础上以期对教学实践智慧的特征做合理、动态的把握。
一、教学实践智慧的内涵
（一）教学智慧的界定
从构词法上看,“教学智慧”的中心词是“智慧”,我们对教学智慧的探讨是建立在理解“智慧”基础之上的,故先从“智慧”开始探讨。何为“智慧”,《辞海》上解释为“对事物能认识、辨析、判断和发明创造的能力”[１],英文 《韦氏大学词典（Webster’s Collegiate Dictionary）》则将智慧(tact)定义为“一种对言行的敏感, 以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人”。《现代汉语词典》对“智慧”一词的解释是:“辨析判断、发明创造的能力。[2]”可见,智慧是人在社会交往中所表现出来的应对社会、自然等的一种综合能力系统,包括机敏的反应力、正确的判断力、机制的应对力、睿智的创造力等等。智慧在生活中无处不在并对事态的发展起着至关重要的作用,无可非议,教学需要智慧。
何为“教学智慧”,《教育大辞典》将“教学智慧”定义为:“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如,在处理事前难以预料的、必须特殊对待的问题时,以及对待一时处于激情状态的学生时教师所表现的能力。[3]” 总结较有影响的教育者发现,赵建军这样定义教学智慧:教学智慧指的是作为教学主体的教师对教学所作的观念运筹、经验调度、操作设计等的种种努力及其体现于教学实践各环节的主体能动性;王鉴将教学智慧定义为“是教师面临复杂教学情境时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断与行动的能力”;程广文,宋乃庆认为可将教学智慧表述为“教师面对千变万化的教学实际情景,为保证教学作为一种‘人为’活动,从‘不确定性’中寻找‘确定性’,充分表现出来的一种实践智慧”;杜萍,田慧生认为:教学智慧是教师个体在教学实践中,依据自身对教学现象和教学理论的感悟,深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力。可见对教学智慧的理解与认识是仁者见仁智者见智。但我们不难发现对其内涵描述的共性:从实施主体看教学智慧以教师为主体;从教学过程看教学智慧是教师能力与教学情境的双向整合。而回归教学实践本身,我们不难发现其中存在的问题:首先,教学既然是教师的教与学生的学共同组成的一种活动,为何教学实践智慧只论及教师为实践主体？学生在教学情境中是否被忽略？其次,既然教学智慧是教师能力与教学情境的双向整合,那么教师能力的发展是否会对教学情境进行调和呢？这些问题都有待我们进一步思考,本文将从以上问题入手,对教学实践智慧的内涵特征做进一步阐述。
(二）教学实践智慧的界定
1．教学实践智慧与教学理论智慧
教学智慧包括教学理论智慧与教学实践智慧,而由于普遍意义上人们对“智慧”的膜拜以及对传统理论的偏见与实践的盲目推崇,直接将教学智慧定义为教学实践智慧。尽管这种说法有一定的现实意义,但还是存在一定的偏颇。教师教学理论智慧是指教师教学理论、教学观念等的总成,既包括公共的教育理念,也包括教师个人对教学的认识,一般而言,理论智慧更具理性,是“通常停留在教师的头脑里和口头上,是教师根据某些外在标准认为‘应该如此’的理论”;[4]教学实践智慧主要是教师按照一种内在的、折射的方式去完成各种行动并对这些行动加以调节,主要侧重在实践中如何做的一种综合能力表现。理论智慧是实践智慧的基础,对实践智慧起着指导作用,同时理论智慧产生于实践,实践智慧来自于对理论智慧的理解运用,石中英教授曾讲过“实践教育理论的贫乏必将带来教育改革的浮躁,教育理论的偏激也将给教育改革带来不可挽回的失误”。故二者相互联系相互促进不可或缺。然而两者也并不是简单的线性关系,教师教学理论智慧的偏失在一定程度上会影响教学实践智慧,却不具有决定作用,因为理论智慧的作用是间接的,教师无法直接按照教学理论来选择课堂上的教学行为,即教师拥有理论智慧不一定拥有实践智慧,而实践智慧则是检验理论智慧的试金石。在实际教学过程中,实践智慧是行动而不单单是一种方法,是教师真正能够提升教学效果、在具体教学情境中“实际使用的理论”,支配着教师的思想言语行为,是“在理论智慧的创造之后,可能是更高的智慧[5]”。教学实践智慧的特殊价值也在于此,故在促进教学效果的角度来说教学实践智慧是相对于教学理论智慧而言更为重要的智慧,正如叶澜教授指出“实践智慧是一种更高的智慧”。
2．教学实践智慧与教学能力
由于“智慧”最平常的用法是处理复杂问题时所表现出的一种能力,在此意义上,“智慧”和“能力”一词在内涵和作用表现上都很相似,在日常生活中人们也往往并列或者交替使用这两个词。能力《辞海》解释为:掌握和运用知识技能所需的个性心理特征。在心理学上“能力” 通常被定义成“是一种心理特征,是顺利实现某种活动的心理条件”,马克斯·范梅南也曾经认为“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰当地行动的能力”[6]。当教师面临复杂的课堂环境,处理急待解决的课堂事故时,会表现出妥善处理问题的“智慧”或“能力”。但是又不能简单地把“教学智慧” 说成是“教学能力”。“智慧”和“能力”的共同点在于它们都与“活动”相关,但它们在“活动”中的地位和作用是有区别的。“能力”是一种“主观条件”,而智慧它是一种主观“见之于”客观的实践情景, 同时又“统一于”主观的一种共同表现,并不仅限于“能力”这一“主观条件”。因此,“能力”作为主观条件只是“智慧”的一部分,而“智慧”则是“能力”与“实践情景”的统一。 3．教学实践智慧与教学机智
“智慧”与“机智”也是一对彼此之间存在密切关系因而比较容易混淆的概念。在《教育大辞典》中,教学机智与教学智慧解释相同,即教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。而在实践中,教学机智与教学智慧却不完全相同,范梅南教授认为“教学机智是一种知识,一种包容在你身体中的‘认知’,是面对突发事件时所表现出来的一种临场应变的、准备好的即兴的机智”;而智慧则是更高层面的内化的一种力量与动力。智慧构成了教育学的内在方面,机智构成了教育学的外在方面,机智构成教育学的外在支架,智慧则是教育学的内在骨肉。
4．教学实践智慧与教学技能
教学实践智慧也不同于教学技能,是“形而上”与“形而下”的关系[7]。虽然教学技能与实践智慧一样不是仅仅通过理论学习就可以获得,但前者是可以通过实践进行有意识的、系统的强化训练就可以形成的较为简单的能力和技术,是可以模仿、培训的,但后者是训练不出来的。任何复杂的教学行为,在某种程度上都可以分解为一些更为简单的、可训练的技能和技术。而对于实践智慧来说,却很难将它化解为一些可操作行为。这是因为教学技能只是教学实践活动的工具或手段,其目的存在于自身之外,反之,实践智慧的践行本身就是目的,是将教学原则的普遍性与教学感悟的特殊性相结合而融合在教学情境中。
5．教学实践智慧与教学艺术
教学实践智慧与教学艺术也经常被混淆,两者既有联系又有区别。纯从词学角度看,“艺术” 和“智慧”二者都需要有“创造性”。没有创造就没有艺术,没有创造也就表现不出智慧。表征“教学艺术”行为和表征“实践智慧”行为的共同点在创造性上,否则就谈不上具有“教学艺术”或“教学智慧”。因此,创造性的教学行为是“实践智慧”与 “教学艺术”的共同追求。但两者对于共同追求的立足点则不同。实践智慧以“实践”为立足点,侧重于在有利于教学的前提下教师的言行举止等所散发出的魅力;“教学艺术”则以“审美”为立足点,因为“教学艺术”是以“美学基本原理”为指导的,故“教学艺术”更追求美所必需的表现力与感染力。
基于以上分析,教学实践智慧具有同理论智慧、教学能力、教学机智、教学技巧、教学艺术等相关概念的不同内涵意义。而什么是教学实践智慧呢？本文拟以教育现象学为视角,对教学实践智慧的内涵加以论证。
现象学方法的关键点之一是悬置,悬置一切预设和判断,以如实呈现人们的经验世界,这个经验世界是意向性的,即意向结构与意向对象的统一体,而不是没有心理内容的心理机能,或者有待核实的客观世界的镜像。现象学方法的关键点之二是还原,剔除经验世界中偶然性的个别性的成分,留下各种现象中普遍性的,共性的东西,即由殊相达至共相,进入教师做出智慧性表现时的经验世界中,教师在确定发展性教学目标和策略性地行动时,他思考（包括直觉性的,也包括反思性的）的实质是什么呢？从现象学的立场出发,首先,教师对一切教育现象的解读都不能依赖于理论的逻辑,而必须“回到事实本身”即必须关照活生生的人的亲身的体验。教师的教学实践智慧是对具体的教育情境的关注,也只能在对教育生活的体验中形成。而且实践智慧是无法计划的,它只能是对具体情境的即刻投入和果敢判断。其次,教学实践智慧的形成是以学生的学习生活世界为逻辑起点的,实践智慧就是教师对学生的生活世界和生活体验的敏感和果断,其目的在于促进学生的成长和发展。因此,总结以上两点我们可以将教学实践智慧的内涵界定为:教师面临复杂教学情境时所表现出的以学生为指向、高度敏锐、并能灵活应对的一种综合能力。教学实践智慧常常是教师事先无计划、未有预见,也不一定有规则和程序,但在特定的瞬间所表现出来的行为却是规范、适宜、流畅、合理的。这就是因为称得上教育智慧的东西集中了教育品性的精华,是宝贵精华的自然流淌,是优秀教师内在的秉性、学识、情感、精神等独具性格化的东西在特定情境下向外的喷涌。
二、教学实践智慧的特征
1、情境实践性——植根多元的教学场景
现象学的口号、现象学家们接近问题的态度和方式就是“回到事实本身”,它注重的是在不同的情境、境遇之中显示个别的、活生生的、活在现象中的“本质”特性。在教学过程中实践智慧是不能脱离具体的教学情境,是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态,它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。叶澜教授曾说:“课堂是师生生命的历程。因此,在课堂中,师生应共同呼吸,共同成长,共同谱写生命的华章。有智慧的教师应重视课堂教学实践,做到勇于实践,勤于实践,善于实践,尽快使自己真正成为智慧型教师。[8]”没有教学工作现场,就没有教学智慧的表现,换言之,教学智慧必定是在实践中体现,在实践中养成,并在实践中得以发展和检验的。故情境实践性是教学实践智慧的本质特征。
2、个体独特性——凸显个性的教学风格
在现象学研究中,研究者从生活世界出发,主张差异是第一位的,对于每一位教师而言,由于年龄、工作经历、思维方式及行为特征等的差异以及对教学自身的感悟不同,使得应对教学问题的智慧表现形式、表现内容及表现水平截然不同。教育方法的灵活运用,教学内容的生动讲解,教学事故的恰当处理等,都体现教师独特的教学风格,库姆斯(Combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出:“一个好的教师首先是一个人,是一个有独特人格的人,是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”既是一个人,也意味着是个独特的个体,教学实践智慧又是教师创造性思维的外显形式,是教师个性的独特表现,是对教学实践的一种顿悟。教学智慧的个体独特性即表现为教师与众不同的课堂教学行为表现和处理教学问题的独特方式。个体独特性是教师教学实践智慧的一个重要特征。
3、动态生成性——诱发教师专业的成长
现象学中研究者从生活世界出发,把生活经验的本质通过对现象的探寻挖掘出来,正如前文所提到的需要将一般意义的理解、假设、前提等悬置起来,这就是胡塞尔所提及的“加括弧”,也就是把我们所了解的现象的已有知识置于括弧之外,教学实践需要我们从抽象的理论返回到真实的生活体验。课堂教学是一次性的,不可重复的,任何教学行为都不能靠之前的经验得到,也不能按照某种理论推演,是被“一次性”消费掉的,教学是真正不可能同时踏入一条河流的,故而是生成性的,任何一种教育实践活动,事先都不可能没有计划,我们总可以在思想上和心灵上做一些准备,但教育实践从来都不是教育计划的完美执行。实践智慧不仅是课堂的一种存在状态,而且更是一种发展状态。机智的行动是永远无法事先计划——它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来,表现为一种“即席创作”。教育实践的不确定性、模糊性、生命性、综合性以及魅力都是教育实践智慧性的衍生性表现。如同大楼的落成需要“蓝图”与“施工”一样,课程是理论,教学是实践,教学理论是简单明了的,而教学实践却是复杂多变的,新课程改革在教学过程中在教学过程 中“留下了太多的不确定性和可变换的弹性目标、空间和时间,然而正是这种不确定性和可变因素的引入,使课堂教学有可能贴近每学生的实际状态[8]” 4、内在缄默性——形成内化的教学素养
教学实践智慧是教师长期内省反思所得的隐性知识转化而成的一种高级思维形式,只可意会不可言传,它潜移默化地影响着教学活动,故教学实践智慧具有内在的缄默性。何为智慧,至今仍未有一个明确的概念,曾有位哲人言道:智慧只能“以道观之”,只可意会,不可言传。说出来的都不是智慧,你只能去体会。说那些不可说的东西,就是在体会智慧、表达智慧,这是非常玄妙的。教师的教学实践智慧亦即是教师在教学实践过程中一种潜在的思维活动,是典型的潜意识,时刻隐含在教师的知识、经验以及习惯性行为中,如包括个体从事的所有关涉教育活动经历的感知、进行学科教学的经验的积累等,以缄默性教育观念形式存在于教师头脑中的,在应对教育情景时,以整合的方式被提取并迅速做出决策和行动。教学智慧是教师难以把持难以驾驭的,但是可以培养的。
5、策略实效性——用于实践的经验积累
实践智慧是教师的隐性知识被激活并显性化的过程,它侧重有意识地改变自己的教学行为,是教师教学经验的积累及教学策略的有效运用。加涅(Gagne,R.M.)在1979年做了一项实验,将“有效策略”的训练程序教给教师,实验证明将教学常规教给教师后可促进教学,显著影响学生学习。尼利(A.M.Needy)1986年对新教师备课时的认知进行了训练,结果发现受过训练的教师在教学上优于未训练的教师。教学的成功与否主要依靠教师的教学技能与方法,充满教学智慧的教师必然拥有一定的教学经验及教学策略。尽管教学智慧是个体的行为能力表现,但在处理课堂教学的一些特殊问题时,如学生突然提出违背常理、常规的问题等,还是存在一定的共同方法的,正如马克斯·范梅南所讲的“机智表现为克制、机智表现为对学生的理解、机智表现为尊重学生的主体性、机智表现为潜移默化、机智表现为对情境的自信、机智表现为临场的天赋[6]”等,以及陈桂生讲到的“转移话题、转移看问题的视角、转移学生的注意力、冷处理等[9]”,对这些方法的掌握可以帮助教师有效处理类似的教学事件与问题,防止一些简单化、情绪化、粗暴化的做事方式。
6、专业反思性——生成挑战的传统问题
专业反思是教师在教学实践中依据一定的教学观念、教学理论、教学背景等,批判性的审视自己的教学行为的过程;也是教师不断探究解决自身与教学目标差距、教学工具得当等方面的问题,是将“学会教学”与“学会学习”相结合的一种形式,努力提升教学实践合理性,敏锐的把握情境、发现问题、生成问题解决策略的关键。在教学过程中,教师作为一个学生学习知识的引导者,必定将个人知识参与到活动中,现象学所表现出来的对人性的关怀是教育研究的出发点和归宿。教学实践智慧研究的目的不是建立一系列精致的理论,而是实现对人以及人生存的关怀,为此,教师对自己生活经验、教学过程的认真反思成为非常有价值的活动,不仅可以提升教师在教学情境中的选择能力、形成对个人专业发展有本体意义的个人化知识的关键,同时通过对它的反思,可以帮助我们发现许多隐性的鲜为人知的但是会非常有价值的领域,进而有助于深化对教学的认识,提升教学实践智慧。
有人将教学实践智慧比喻为“跳荡在教学情境中的燧火” [１0],实践智慧本身存在很大的不确定性与偶然性,但并不是不可获得的,如马克斯·范梅南所提到的:“以为智慧的教育者认识到要跨过街道走过来的不是学生,而是教师。教师必须知道‘孩子此刻在哪儿’‘孩子是怎样观察事物的’,这个学生从他本身的角度遇到了什么样的困难,因而不能跨过街道走进学习的领域。教师应该站在孩子的身边,帮助孩子要认识跨越过去的低昂,为孩子找有效地方式帮助孩子顺利走到另一边来,走到这个林格爱的世界中来。在这种行动中确实包含了educarer的意义,‘引入’到这个世界上来,一个增强了意识、提高了责任感和理解力、茁壮成长的世界中来。[6]”将对孩子的情感内化于自身的信念、价值中,其实践智慧的真谛得以彰显。总而言之教学实践智慧是对整个教学活动起着润物细无声的作用,是供人思索的东西,而且这种思索是一种过程中的思索,而不是结果的追逐,需要我们在思索的过程中“品位”智慧,“感悟”智慧。
参考文献:
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[10]黄伟,谢利民．教学机智:跳荡在教学情境中的燧火[J]．北京大学教育评论,2005,(1):58—62
作者简介:郜玉艳（1990－）,女 ,汉族,河南省新乡市人,西南大学硕士,主要从事课程与教学论研究。