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【摘 要】校园欺凌是一个存在已久且对青少年身心发展极为不利的现象，每当校园欺凌案件进入公众视野，都会引起社会一片哗然和愤慨，社会道德与法律规范的呼声皆为“零容忍”，然而无论是欺凌者或被欺凌者其实都是校园欺凌事件的受害者，笔者认为应该去看到事件发生背后的动因，并尽可能从更人性的角度去对校园欺凌事件当事人进行干预。本文将从客体关系的角度出发简析欺凌现象的成因、家庭教育对于预防欺凌的重要性、以及心理介入干预的作用。
【关键词】校园欺凌；客体关系理论；亲子关系；家庭教育；心理干预
一、客体关系视角：欺凌行为的的内在动因
客体，即对一个人人格成长产生过巨大作用的“重要他者”，指的是一个被爱着或恨着的人物，地方，东西，或者幻想，包括内在客体和外在客体。外在客体是指真正的人物，地方和东西，内在客体指的是心理表象，即与客体有关的影像，想法，幻想，感觉或记忆。
客体关系，指存在一个人内在精神中的人际关系形态的模式，而此等人际关系乃塑造了个体当前与人们之间的互动情形，不论是真实的或幻想的。
客体关系理论，是心理动力取向的人格发展理论，主张人类行为的动力源自寻求客体。客体关系理论的重要假定是，自我与他人的关系型态一旦建立，就会影响其日后的人际关系。进而言之，人们会去寻找符合过去已建立过关系型态的关系。[1]
校园欺凌现象中的欺凌即是一种关系。从客体关系理论出发，人们寻求关系往往是在重复早年的客体关系，无论早年的客体关系的质量是好或坏，都会成为人们潜意识里的烙印，驱动着人们去寻求那份“熟悉感”。在此，笔者将着重探讨被欺凌者是如何让自己处于欺凌事件当中，甚或长期成为欺凌事件的受害者。需要强调的是，我们无意于宣扬受害者有罪论，而是在关系当中，我们需要去思考：在非偶发事件中，受害者之所以成为受害者，是否有自身的因素，我们又如何减少这些因素的影响，才能够真正保护受害者不再遭受侵害。
早年的客体关系常指亲子关系，而“人的一切关系都是由亲子关系演变而来”，因此我们想要探讨被欺凌者的人际关系模式，必将追溯到原生家庭的亲子关系模式或养育模式。
在人的成长过程中会不断地跟外界进行交流，这个交流在原初通过投射和认同的机制完成。婴孩在与主要抚养者（后统称代指母亲）互动的时候，会将自体的一部分投射到母亲身上，这些投射的内容既有好的部分也有婴孩不能接受的坏的部分。理想的母亲会将婴孩投射的坏的部分进行转化变成好的再返还给婴孩，则婴孩能够在内在构建起“我是好的”的自体感觉。反之，如果母亲不能起到容器的转化功能，而是将婴孩投射的坏原封不动甚至变得更坏之后退回给婴孩，这时候婴孩对于坏的部分无法消化则在内在构建起“我是坏的”的自体感觉。当婴孩始终无法将自体中坏的部分投射出去，以达到把自体中坏的部分消除，那么在孩子的自我中就会发展出内在的迫害者。
内在的迫害者会通过投射性认同的互动机制勾引外在的迫害者来对自己加以迫害，举个例子，一个人认为自己是个不好的人且不值得被好好对待，他会将这个信息投射到外界客体，外界客体认同了他的這个想法，并确实不好好对待他。我们称这是投射性认同的过程，这个过程常在潜意识中发生，投射性认同建立起了一种攻击性客体关系的原型。那么，我们不难联想到欺凌关系中欺凌者与被欺凌者的互动模式。在很多的欺凌事件中，被欺凌者是长期处于被欺凌的状态中，且会被不同的欺凌者欺凌，这些被欺凌者往往在潜意识中认为自己不值得被好好对待并“勾引”他人来欺负自己，某种程度上可以说是“受虐倾向”。
值得庆幸的是，投射和认同这样的互动过程在生命的每个阶段持续存在，而且会在成熟的过程中被改进，当这个相互作用不是充满敌意或者过度依赖，而是很好的平衡，那么内心世界就得到了丰富并且和外在世界的关系能够得以修复和改善。意即，早年的客体关系对一个人往后的客体关系有重大影响，但在成长过程中，新的客体关系是有机会修复内在糟糕的客体关系模式的。这为我们对被欺凌者进行心理干预和建设提供了可能。
二、家庭教育和亲子关系的良性发展对预防欺凌的启示
从客体关系视角出发，我们可以看到早年客体关系的模型对于个人的重要性。在近几年，“原生家庭”一词愈发被公众所悉知并提及，我们看一个人的知情意行、如何生活工作为人处世等等，我们会去分析他的原生家庭和亲子养育模式，因为在一个人一生的发展轨迹中无不存在原生家庭的烙印。所谓“三岁看大、七岁看老”即有此意。
在许多的校园欺凌案例和相关研究中，可以看出欺凌者和被欺凌者背后都有不良的亲子关系，父母的教养方式与欺凌行为的发生有高度相关。研究表明，欺凌者的家庭表现为缺乏情感温暖、在儿童表现出攻击性时缺乏一致的教育方式或父母的教养方式多以粗暴惩罚为主，父母之间的交往也充斥着敌意与暴力。被欺凌者的家庭同样具有以上特点，且家庭中缺乏民主气氛、父母之间地位不平等、亲子关系不良等。这些研究证实了校园欺凌双方主体的家庭环境对其成长的影响是负面的，欺凌者的攻击性、冲动性、缺乏同情心以及对欺凌行为的合理化能力，被欺凌者不安全感、焦虑、低自尊、低自我价值感、不成熟的社会交往能力等，都可归结为对其家庭互动模式的模仿和复制，这是失败的家庭教育在儿童身上的烙印。[2]
那么，父母在孩子的成长过程中应如何更好的进行教养呢？客体关系理论家温尼科特提出一个观点，“六十分妈妈”，一个足够好的父母就是做六十分的刚刚好的父母，能够及时满足孩子的基本需求，也不过度的给予孩子，导致剥夺孩子的个人成长空间。要做足够好的父母并非一件容易的事，首先我们需要了解孩子在每个成长阶段的需求并给予适当满足；其次在孩子慢慢成长的过程中也是一个亲子分离的过程，父母必须能耐受住分离的焦虑，才有能力将孩子推向独立自主；最后，父母需要明白夫妻关系是一个家庭的核心，良好的有滋养性的夫妻关系可以给孩子带来和谐的人际关系示范。 心理学家埃里克森认为，人要经历八个阶段的心理社会演变，这种演变称为心理社会发展。每一个阶段有这些阶段应完成的任务，任务顺利完成为下一阶段打下基础，任务的不顺则成为“危机”。核心任务处理成功会发展出较好的同一性，不成功或者是失败则会出现个人同一性残缺、不连贯的状态，处理的成功与失败即为两个极点。足够好的父母需要做的就是在孩子成长的每个阶段帮助他们去完成核心任务，克服危机。
婴儿期（0～1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突，建立希望品质
儿童期（1.5～3岁）：自主与害羞（或怀疑）的冲突，建立意志品质
学龄初期（3～6岁）：主动对内疚的冲突，建立目标品质
学龄期（6～12岁）： 勤奋对自卑的冲突，建立能力品质
青春期（12～18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突，建立诚实品质
成年早期（18～40岁）：亲密对孤独的冲突，建立爱的品质
成年期（40～65岁）：生育对自我专注的冲突，建立关心品质
成熟期（65岁以上）：自我调整与绝望期的冲突，建立智慧品质[3]
从以上八大阶段可看出，家庭教养的作用主要集中在前五个阶段。在校园欺凌的案例中，我们可以看到欺凌事件的相关人员，都或多或少存在发展时期的特定品质的缺失。因此，父母的一个职责就是作为孩子的重要客体，起到协助和引导作用，帮助孩子处理心理危机和冲突，培养孩子的优良品质，一个能够顺利度过心理危机，并有良好发展的个体能够较好的遵守社会规范和人伦道德，相对的就会减少反社会行为。
三、心理咨询和团体辅导对欺凌事件人的干预作用
结合众多欺凌案例和研究报告，我们可以观察到欺凌者或被欺凌者都有一些共同的心理特点。首先，相对于没有参与到校园欺凌中的学生来说，欺凌者和被欺凌者的生理健康状态都处于较低水平，有更频繁的抑郁、焦虑、自杀和其他不良心理症状。其次，欺凌者和被欺凌者有更多的逃学倾向，他们在学校感受不到安全感，同时，学业上成就感也更低。再次，有关欺凌行为的影响甚至会随着时间的推移而延伸到他们的成年时期，进而影响他们在社会上的立足生存问题，带有攻击性、易怒性、狂躁症的性格对其本身乃至社会都有着极大的危害性。[4]
被欺凌者的性格往往表现为自卑、消极、低自尊感、低自我价值感、内向胆小、畏缩逃避，时常处在焦虑、恐惧、不安的情绪状态下。部分被欺凌者会在长期受欺凌下转变成为欺凌者，一方面他们的社交技能都是不成熟的，另一方面我们在前文当中有提到被欺凌者内心具有迫害者形象，这个迫害者形象可能会被投射出去，也可能会被自居。欺凌者的性格往往带有骄横跋扈、恃强凌弱、敏感多疑、自我中心、缺乏共情、固执狭隘、攻击性强等特点。缺乏共情能力是欺凌者在欺凌他人时很重要的一个特点。在网络社交媒体大为流行的背景下，我们会在网络上看到一些欺凌事件的视频，欺凌者在暴力伤人时往往表现得冷血无情，完全无视被欺凌者所处的痛苦境地。在脑科学研究中发现，人的大脑里有一种镜像神经元，它的存在就是让人发展出共情能力，能对他人的处境有一些感同身受，我们常说的同情心同理心即是在镜像神经元作用下的一种表现。而欺凌者往往表现得缺乏同情心，这与个人镜像神经元的发育不无关系，而镜像神经元的发育受到早年客体关系的影响，当母亲不能展现对婴孩的共情能力时，婴孩也很难发展出共情的品质。
欺凌者和被欺凌者的互动是一种恶性循环，欺凌事件的发生都让双方更加陷入原有的性格缺陷当中，双方都是欺凌事件的受害人。
对于欺凌事件人的心理干预可从两方面入手，一是个人心理咨询，一是人际动力团体辅导。心理干预中，咨询师作为来访者新的客体，在咨询室中构建安全自由的抱持性环境，让来访的内在客体关系模型得以在咨询室中重现并得到修正的机会。咨询过程里来访会带有很多的投射和移情，这与早年和母亲的关系相仿，咨询师作为一个受过训练的容器，此时能够更好的接住来访的投射，并对一些元素进行转化再返还给来访，这会构成来访全新的体验，从而修正当事人的客体关系模型，心理咨询对于欺凌事件人所起的干预作用即在于此。在人际动力团体当中，团体作为社会人际关系网的浓缩，在有规范设置的安全自由的环境中，成员可以去自由的呈现，并在这里得到他人的反馈。团体如同一面镜子，能够让个体去更清晰地看到自己，特别是对于缺乏共情能力的成员，能够让人在这里看到自己的人际关系互动模式。
无论是个人或团体的心理干预，我们都旨在于加强当事人的自我觉察能力：为何会成为欺凌者？又为何会成为被欺凌者？其中自身的因素占有多少比重？在欺凌和被欺凌的迫害关系中如何让自己跳脱出来成为创造者？只有去觉察去看到，人们才能重新作出选择，并作为一个能为自己的选择负责的人。
参考文献：
[1]吉尔·萨夫，大卫·萨夫著，邬晓燕，余萍译.客体关系入门 第二版（2009）第035343号.
[2]苏春景，徐淑慧，杨虎民.家庭教育视角下中小学校园欺凌成因及对策分析.1002-4808（2016）11-0018-06.
[3]林崇德.发展心理学.人民教育出版社，2009.
[4]章恩友，陈胜.中小学校园欺凌现象的心理學思考.1002-4808（2016）11-0013-05.
[5]罗怡，刘长海.校园欺凌行为动因的匮乏视角及其启示.1009-718X（2016）02-0029-05.
[6]埃里克森 H 埃里克.同一性：青少年与危机[M].孙名之译.杭州：浙江教育出版社，1998：2.
[7]朱瑾.校园受欺负学生的心理分析与干预策略[J].现代中小学教育，2009（3）：48-51.
[8]赵莉，雷雳.关于校内欺负行为中受欺负者研究的述评[J].心理科学进展，2003（6）：668-674.
【关键词】校园欺凌；客体关系理论；亲子关系；家庭教育；心理干预
一、客体关系视角：欺凌行为的的内在动因
客体，即对一个人人格成长产生过巨大作用的“重要他者”，指的是一个被爱着或恨着的人物，地方，东西，或者幻想，包括内在客体和外在客体。外在客体是指真正的人物，地方和东西，内在客体指的是心理表象，即与客体有关的影像，想法，幻想，感觉或记忆。
客体关系，指存在一个人内在精神中的人际关系形态的模式，而此等人际关系乃塑造了个体当前与人们之间的互动情形，不论是真实的或幻想的。
客体关系理论，是心理动力取向的人格发展理论，主张人类行为的动力源自寻求客体。客体关系理论的重要假定是，自我与他人的关系型态一旦建立，就会影响其日后的人际关系。进而言之，人们会去寻找符合过去已建立过关系型态的关系。[1]
校园欺凌现象中的欺凌即是一种关系。从客体关系理论出发，人们寻求关系往往是在重复早年的客体关系，无论早年的客体关系的质量是好或坏，都会成为人们潜意识里的烙印，驱动着人们去寻求那份“熟悉感”。在此，笔者将着重探讨被欺凌者是如何让自己处于欺凌事件当中，甚或长期成为欺凌事件的受害者。需要强调的是，我们无意于宣扬受害者有罪论，而是在关系当中，我们需要去思考：在非偶发事件中，受害者之所以成为受害者，是否有自身的因素，我们又如何减少这些因素的影响，才能够真正保护受害者不再遭受侵害。
早年的客体关系常指亲子关系，而“人的一切关系都是由亲子关系演变而来”，因此我们想要探讨被欺凌者的人际关系模式，必将追溯到原生家庭的亲子关系模式或养育模式。
在人的成长过程中会不断地跟外界进行交流，这个交流在原初通过投射和认同的机制完成。婴孩在与主要抚养者（后统称代指母亲）互动的时候，会将自体的一部分投射到母亲身上，这些投射的内容既有好的部分也有婴孩不能接受的坏的部分。理想的母亲会将婴孩投射的坏的部分进行转化变成好的再返还给婴孩，则婴孩能够在内在构建起“我是好的”的自体感觉。反之，如果母亲不能起到容器的转化功能，而是将婴孩投射的坏原封不动甚至变得更坏之后退回给婴孩，这时候婴孩对于坏的部分无法消化则在内在构建起“我是坏的”的自体感觉。当婴孩始终无法将自体中坏的部分投射出去，以达到把自体中坏的部分消除，那么在孩子的自我中就会发展出内在的迫害者。
内在的迫害者会通过投射性认同的互动机制勾引外在的迫害者来对自己加以迫害，举个例子，一个人认为自己是个不好的人且不值得被好好对待，他会将这个信息投射到外界客体，外界客体认同了他的這个想法，并确实不好好对待他。我们称这是投射性认同的过程，这个过程常在潜意识中发生，投射性认同建立起了一种攻击性客体关系的原型。那么，我们不难联想到欺凌关系中欺凌者与被欺凌者的互动模式。在很多的欺凌事件中，被欺凌者是长期处于被欺凌的状态中，且会被不同的欺凌者欺凌，这些被欺凌者往往在潜意识中认为自己不值得被好好对待并“勾引”他人来欺负自己，某种程度上可以说是“受虐倾向”。
值得庆幸的是，投射和认同这样的互动过程在生命的每个阶段持续存在，而且会在成熟的过程中被改进，当这个相互作用不是充满敌意或者过度依赖，而是很好的平衡，那么内心世界就得到了丰富并且和外在世界的关系能够得以修复和改善。意即，早年的客体关系对一个人往后的客体关系有重大影响，但在成长过程中，新的客体关系是有机会修复内在糟糕的客体关系模式的。这为我们对被欺凌者进行心理干预和建设提供了可能。
二、家庭教育和亲子关系的良性发展对预防欺凌的启示
从客体关系视角出发，我们可以看到早年客体关系的模型对于个人的重要性。在近几年，“原生家庭”一词愈发被公众所悉知并提及，我们看一个人的知情意行、如何生活工作为人处世等等，我们会去分析他的原生家庭和亲子养育模式，因为在一个人一生的发展轨迹中无不存在原生家庭的烙印。所谓“三岁看大、七岁看老”即有此意。
在许多的校园欺凌案例和相关研究中，可以看出欺凌者和被欺凌者背后都有不良的亲子关系，父母的教养方式与欺凌行为的发生有高度相关。研究表明，欺凌者的家庭表现为缺乏情感温暖、在儿童表现出攻击性时缺乏一致的教育方式或父母的教养方式多以粗暴惩罚为主，父母之间的交往也充斥着敌意与暴力。被欺凌者的家庭同样具有以上特点，且家庭中缺乏民主气氛、父母之间地位不平等、亲子关系不良等。这些研究证实了校园欺凌双方主体的家庭环境对其成长的影响是负面的，欺凌者的攻击性、冲动性、缺乏同情心以及对欺凌行为的合理化能力，被欺凌者不安全感、焦虑、低自尊、低自我价值感、不成熟的社会交往能力等，都可归结为对其家庭互动模式的模仿和复制，这是失败的家庭教育在儿童身上的烙印。[2]
那么，父母在孩子的成长过程中应如何更好的进行教养呢？客体关系理论家温尼科特提出一个观点，“六十分妈妈”，一个足够好的父母就是做六十分的刚刚好的父母，能够及时满足孩子的基本需求，也不过度的给予孩子，导致剥夺孩子的个人成长空间。要做足够好的父母并非一件容易的事，首先我们需要了解孩子在每个成长阶段的需求并给予适当满足；其次在孩子慢慢成长的过程中也是一个亲子分离的过程，父母必须能耐受住分离的焦虑，才有能力将孩子推向独立自主；最后，父母需要明白夫妻关系是一个家庭的核心，良好的有滋养性的夫妻关系可以给孩子带来和谐的人际关系示范。 心理学家埃里克森认为，人要经历八个阶段的心理社会演变，这种演变称为心理社会发展。每一个阶段有这些阶段应完成的任务，任务顺利完成为下一阶段打下基础，任务的不顺则成为“危机”。核心任务处理成功会发展出较好的同一性，不成功或者是失败则会出现个人同一性残缺、不连贯的状态，处理的成功与失败即为两个极点。足够好的父母需要做的就是在孩子成长的每个阶段帮助他们去完成核心任务，克服危机。
婴儿期（0～1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突，建立希望品质
儿童期（1.5～3岁）：自主与害羞（或怀疑）的冲突，建立意志品质
学龄初期（3～6岁）：主动对内疚的冲突，建立目标品质
学龄期（6～12岁）： 勤奋对自卑的冲突，建立能力品质
青春期（12～18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突，建立诚实品质
成年早期（18～40岁）：亲密对孤独的冲突，建立爱的品质
成年期（40～65岁）：生育对自我专注的冲突，建立关心品质
成熟期（65岁以上）：自我调整与绝望期的冲突，建立智慧品质[3]
从以上八大阶段可看出，家庭教养的作用主要集中在前五个阶段。在校园欺凌的案例中，我们可以看到欺凌事件的相关人员，都或多或少存在发展时期的特定品质的缺失。因此，父母的一个职责就是作为孩子的重要客体，起到协助和引导作用，帮助孩子处理心理危机和冲突，培养孩子的优良品质，一个能够顺利度过心理危机，并有良好发展的个体能够较好的遵守社会规范和人伦道德，相对的就会减少反社会行为。
三、心理咨询和团体辅导对欺凌事件人的干预作用
结合众多欺凌案例和研究报告，我们可以观察到欺凌者或被欺凌者都有一些共同的心理特点。首先，相对于没有参与到校园欺凌中的学生来说，欺凌者和被欺凌者的生理健康状态都处于较低水平，有更频繁的抑郁、焦虑、自杀和其他不良心理症状。其次，欺凌者和被欺凌者有更多的逃学倾向，他们在学校感受不到安全感，同时，学业上成就感也更低。再次，有关欺凌行为的影响甚至会随着时间的推移而延伸到他们的成年时期，进而影响他们在社会上的立足生存问题，带有攻击性、易怒性、狂躁症的性格对其本身乃至社会都有着极大的危害性。[4]
被欺凌者的性格往往表现为自卑、消极、低自尊感、低自我价值感、内向胆小、畏缩逃避，时常处在焦虑、恐惧、不安的情绪状态下。部分被欺凌者会在长期受欺凌下转变成为欺凌者，一方面他们的社交技能都是不成熟的，另一方面我们在前文当中有提到被欺凌者内心具有迫害者形象，这个迫害者形象可能会被投射出去，也可能会被自居。欺凌者的性格往往带有骄横跋扈、恃强凌弱、敏感多疑、自我中心、缺乏共情、固执狭隘、攻击性强等特点。缺乏共情能力是欺凌者在欺凌他人时很重要的一个特点。在网络社交媒体大为流行的背景下，我们会在网络上看到一些欺凌事件的视频，欺凌者在暴力伤人时往往表现得冷血无情，完全无视被欺凌者所处的痛苦境地。在脑科学研究中发现，人的大脑里有一种镜像神经元，它的存在就是让人发展出共情能力，能对他人的处境有一些感同身受，我们常说的同情心同理心即是在镜像神经元作用下的一种表现。而欺凌者往往表现得缺乏同情心，这与个人镜像神经元的发育不无关系，而镜像神经元的发育受到早年客体关系的影响，当母亲不能展现对婴孩的共情能力时，婴孩也很难发展出共情的品质。
欺凌者和被欺凌者的互动是一种恶性循环，欺凌事件的发生都让双方更加陷入原有的性格缺陷当中，双方都是欺凌事件的受害人。
对于欺凌事件人的心理干预可从两方面入手，一是个人心理咨询，一是人际动力团体辅导。心理干预中，咨询师作为来访者新的客体，在咨询室中构建安全自由的抱持性环境，让来访的内在客体关系模型得以在咨询室中重现并得到修正的机会。咨询过程里来访会带有很多的投射和移情，这与早年和母亲的关系相仿，咨询师作为一个受过训练的容器，此时能够更好的接住来访的投射，并对一些元素进行转化再返还给来访，这会构成来访全新的体验，从而修正当事人的客体关系模型，心理咨询对于欺凌事件人所起的干预作用即在于此。在人际动力团体当中，团体作为社会人际关系网的浓缩，在有规范设置的安全自由的环境中，成员可以去自由的呈现，并在这里得到他人的反馈。团体如同一面镜子，能够让个体去更清晰地看到自己，特别是对于缺乏共情能力的成员，能够让人在这里看到自己的人际关系互动模式。
无论是个人或团体的心理干预，我们都旨在于加强当事人的自我觉察能力：为何会成为欺凌者？又为何会成为被欺凌者？其中自身的因素占有多少比重？在欺凌和被欺凌的迫害关系中如何让自己跳脱出来成为创造者？只有去觉察去看到，人们才能重新作出选择，并作为一个能为自己的选择负责的人。
参考文献：
[1]吉尔·萨夫，大卫·萨夫著，邬晓燕，余萍译.客体关系入门 第二版（2009）第035343号.
[2]苏春景，徐淑慧，杨虎民.家庭教育视角下中小学校园欺凌成因及对策分析.1002-4808（2016）11-0018-06.
[3]林崇德.发展心理学.人民教育出版社，2009.
[4]章恩友，陈胜.中小学校园欺凌现象的心理學思考.1002-4808（2016）11-0013-05.
[5]罗怡，刘长海.校园欺凌行为动因的匮乏视角及其启示.1009-718X（2016）02-0029-05.
[6]埃里克森 H 埃里克.同一性：青少年与危机[M].孙名之译.杭州：浙江教育出版社，1998：2.
[7]朱瑾.校园受欺负学生的心理分析与干预策略[J].现代中小学教育，2009（3）：48-51.
[8]赵莉，雷雳.关于校内欺负行为中受欺负者研究的述评[J].心理科学进展，2003（6）：668-674.