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课堂教学是一种互动的实践活动，教师通过与学生互动才能更好传道授业解惑。新课程改革以来，对课堂互动教学的强调，可以说是不遗余力。对于高中语文教师而言，课堂互动是必要的。但是笔者认为有时候矫枉过正，也会造成不良的后果和影响，
在实际的课堂互动教学中，有不少语文教师可能片面理解了互动教学中的内涵，认为要尊重学生学习的主体地位，就应该更加大胆地“放手”，让学生自主学习、自主思考、自主互动、自主提升。这种理解不能说没有道理，但是就实践效果来看，值得探讨。课堂互动教学确实应该强化“放”的意识，但更要有“收”的意识，放手不等于丢手不管，在尊重学生学习主体地位的同时，也应该注意强化语文教师教学的主导地位，如何放手不丢手、松线不断线，是当下提高语文课堂互动教学实效性的关键。以笔者多年的教学认知看来，应避免以下几种倾向。
首先是互动教学设计中的随意性倾向。设计的随意，可能导致互动目的不明确、不聚焦，互动效果不佳的情况。整个课堂互动必然会呈现出一种无序的、放射性的情形，看似热热闹闹、互动不少，实际上却很难聚焦一个相对具体的教学目标。其实，正是因为互动教学这种形式本身就具有难以掌控、容易发散的特征，更需要教师在互动教学设计上认真研究学情和教材，聚焦一定的教学目标来精心设计互动教学的目标和形式，这样才会让学生既能自主探究，也不至于游离太远。
比如，在《品质》一文的教学中，有教师试图通过互动教学来强调格斯拉职业道德、诚信品质的可贵，但是直接以“格斯拉的死与靴子的品质之间是什么关系”为话题进行互动，这样的设计就过于随意了，学生往往并不认可两者之间的因果关系，甚至会认为是格斯拉自身存在的问题，对这样不能顺应潮流的古板老头不但不会同情，甚至可能嘲笑和嫌弃。出现这样的情况，就在于互动教学设计本身过于随意和想当然。如果教师认真研读文本，就会发现作者并没有将“靴子的品质”与“格斯拉的死”真正作为因果对立起来——这种对立其实只是一种看似因果的表象，两者之间隐含的“缺件”才是作者想要揭露的内涵。笔者在互动中就故意引入了一个“黑盒子”来引导学生互动探究，在靴子的品质与格斯拉的死之间画上一个黑盒子，请学生挖掘其中的“缺件”，使之从简单的其实不存在的因果联系变成一种必然的关系。学生对于破解“黑盒子”大感其趣，从格斯拉的性格、当时的生活风气、特定的时代背景等不同角度挖掘，使得课堂互动始终围绕文本、聚焦目标进行，互动教学效果也就有了保障。
其次是互动教学过程中的松散性倾向。课堂互动教学的形式有很多，无论是师生互动还是生生互动，是一问一答、集体探究，还是小组讨论，都是很好的、有效的互动模式。但是上述方式，如果教师不能很好地掌控，就难免会出现松散拖沓的情况，既影响教学效率更影响教学效果。对很多语文教师而言，理想的互动教学状态应该是学生主动思考、踊跃发言，学生之间相互启发、共同提升。确实，这种“无为而治”的互动教学之境是每个语文教师都想达到的，但是如果放松了对互动过程的掌控，出现的最大可能就是，愿意思考的还是那几个人、愿意发言的还是那几个人，在互动中有所收益的绝不是全部，而还是少数人，并且长此以往，愿意思考和发言的越来越喜欢思考和发言，不愿意的或者害怕的越来越参与不进来，这样的互动教学实际上成了少数同学的“舞台”，与课堂互动教学的本质大相径庭。
其实，对于这种互动教学中可能存在的松散性，教师应结合语文课堂教学的特点来进行有效把控。比如，在现在的语文课堂互动教学中，小组讨论是比较频繁的。而且语文学科的特定决定了，每个参与互动的学生都会有一定的见解，所差别的不过是理解维度的多寡、理解程度的深浅而已。在一个小组里往往会存在领袖型、辅助型、角色型、随大流型、反对型等几种不同类型的学生，如果在此基础上有效组织学生参与互动，就有可能强化课堂教学互动的整体性。笔者在教学中就尝试过将全班学生分为几个小组，每组根据学生特点设主持人、总结人、陈词人若干，引导小组成员在讨论互动中各司其职、主动参与起来，同时集合众力完成互动共促的目标，各小组里的学生轮流代表小组陈词发言，回答最精彩的荣誉归于小组，在这种竞争比较之下，每个小组的互动兴趣和效率得到了最大程度的激发和提高，这样的设计也使得互动的线始终牵在教师手上。
最后是互动教学结果的不确定性倾向。不少课堂互动话题本身就是开放的、富有争议的，很难说有什么具体的、标准的答案，往往只要自圆其说就可以了。但是由于这种不确定性，对于习惯应试教学和结果思维的学生而言，往往会产生“互动教学无意义”的错觉。在不少语文教师看来，互动是为了提升学生主动思考、深入思考、自主探究的能力和意识，而不是具体的要得出什么答案。这种观点是错误的。教师不能将这作为教学的盲区进行回避，更不能草草了之，而应该尽可能地将最具代表性的思路和说法呈现给学生，使之对互动教学的问题有清醒的认识和理解。比如，在苏轼《江城子》一词的教学中，在对“千里孤坟，无处话凄凉”一句“孤”字互动理解中，笔者就根据互动中不同的思考角度，给出了五种理解：一是从景物写实上来说，就是一座坟，是量词；二是写景抒情，表达的是情感上的孤单、孤独；三是以合葬风俗论，自己未死，故而是孤坟；四是从距离而言，千里之外可谓孤单寂寞；五是阴阳相隔，有话无人可说，也是一种孤，等等。这样尽可能地在互动教学的结果上“收一收”，将合理的结果给予学生，使得互动教学结果更具确定性，让学生明白互動是一种非常有意义的教学形式，从而引导学生更加重视互动、主动互动，更好提升互动教学的参与度和覆盖面。
[作者通联：南京师范大学附属中学江宁分校]
在实际的课堂互动教学中，有不少语文教师可能片面理解了互动教学中的内涵，认为要尊重学生学习的主体地位，就应该更加大胆地“放手”，让学生自主学习、自主思考、自主互动、自主提升。这种理解不能说没有道理，但是就实践效果来看，值得探讨。课堂互动教学确实应该强化“放”的意识，但更要有“收”的意识，放手不等于丢手不管，在尊重学生学习主体地位的同时，也应该注意强化语文教师教学的主导地位，如何放手不丢手、松线不断线，是当下提高语文课堂互动教学实效性的关键。以笔者多年的教学认知看来，应避免以下几种倾向。
首先是互动教学设计中的随意性倾向。设计的随意，可能导致互动目的不明确、不聚焦，互动效果不佳的情况。整个课堂互动必然会呈现出一种无序的、放射性的情形，看似热热闹闹、互动不少，实际上却很难聚焦一个相对具体的教学目标。其实，正是因为互动教学这种形式本身就具有难以掌控、容易发散的特征，更需要教师在互动教学设计上认真研究学情和教材，聚焦一定的教学目标来精心设计互动教学的目标和形式，这样才会让学生既能自主探究，也不至于游离太远。
比如，在《品质》一文的教学中，有教师试图通过互动教学来强调格斯拉职业道德、诚信品质的可贵，但是直接以“格斯拉的死与靴子的品质之间是什么关系”为话题进行互动，这样的设计就过于随意了，学生往往并不认可两者之间的因果关系，甚至会认为是格斯拉自身存在的问题，对这样不能顺应潮流的古板老头不但不会同情，甚至可能嘲笑和嫌弃。出现这样的情况，就在于互动教学设计本身过于随意和想当然。如果教师认真研读文本，就会发现作者并没有将“靴子的品质”与“格斯拉的死”真正作为因果对立起来——这种对立其实只是一种看似因果的表象，两者之间隐含的“缺件”才是作者想要揭露的内涵。笔者在互动中就故意引入了一个“黑盒子”来引导学生互动探究，在靴子的品质与格斯拉的死之间画上一个黑盒子，请学生挖掘其中的“缺件”，使之从简单的其实不存在的因果联系变成一种必然的关系。学生对于破解“黑盒子”大感其趣，从格斯拉的性格、当时的生活风气、特定的时代背景等不同角度挖掘，使得课堂互动始终围绕文本、聚焦目标进行，互动教学效果也就有了保障。
其次是互动教学过程中的松散性倾向。课堂互动教学的形式有很多，无论是师生互动还是生生互动，是一问一答、集体探究，还是小组讨论，都是很好的、有效的互动模式。但是上述方式，如果教师不能很好地掌控，就难免会出现松散拖沓的情况，既影响教学效率更影响教学效果。对很多语文教师而言，理想的互动教学状态应该是学生主动思考、踊跃发言，学生之间相互启发、共同提升。确实，这种“无为而治”的互动教学之境是每个语文教师都想达到的，但是如果放松了对互动过程的掌控，出现的最大可能就是，愿意思考的还是那几个人、愿意发言的还是那几个人，在互动中有所收益的绝不是全部，而还是少数人，并且长此以往，愿意思考和发言的越来越喜欢思考和发言，不愿意的或者害怕的越来越参与不进来，这样的互动教学实际上成了少数同学的“舞台”，与课堂互动教学的本质大相径庭。
其实，对于这种互动教学中可能存在的松散性，教师应结合语文课堂教学的特点来进行有效把控。比如，在现在的语文课堂互动教学中，小组讨论是比较频繁的。而且语文学科的特定决定了，每个参与互动的学生都会有一定的见解，所差别的不过是理解维度的多寡、理解程度的深浅而已。在一个小组里往往会存在领袖型、辅助型、角色型、随大流型、反对型等几种不同类型的学生，如果在此基础上有效组织学生参与互动，就有可能强化课堂教学互动的整体性。笔者在教学中就尝试过将全班学生分为几个小组，每组根据学生特点设主持人、总结人、陈词人若干，引导小组成员在讨论互动中各司其职、主动参与起来，同时集合众力完成互动共促的目标，各小组里的学生轮流代表小组陈词发言，回答最精彩的荣誉归于小组，在这种竞争比较之下，每个小组的互动兴趣和效率得到了最大程度的激发和提高，这样的设计也使得互动的线始终牵在教师手上。
最后是互动教学结果的不确定性倾向。不少课堂互动话题本身就是开放的、富有争议的，很难说有什么具体的、标准的答案，往往只要自圆其说就可以了。但是由于这种不确定性，对于习惯应试教学和结果思维的学生而言，往往会产生“互动教学无意义”的错觉。在不少语文教师看来，互动是为了提升学生主动思考、深入思考、自主探究的能力和意识，而不是具体的要得出什么答案。这种观点是错误的。教师不能将这作为教学的盲区进行回避，更不能草草了之，而应该尽可能地将最具代表性的思路和说法呈现给学生，使之对互动教学的问题有清醒的认识和理解。比如，在苏轼《江城子》一词的教学中，在对“千里孤坟，无处话凄凉”一句“孤”字互动理解中，笔者就根据互动中不同的思考角度，给出了五种理解：一是从景物写实上来说，就是一座坟，是量词；二是写景抒情，表达的是情感上的孤单、孤独；三是以合葬风俗论，自己未死，故而是孤坟；四是从距离而言，千里之外可谓孤单寂寞；五是阴阳相隔，有话无人可说，也是一种孤，等等。这样尽可能地在互动教学的结果上“收一收”，将合理的结果给予学生，使得互动教学结果更具确定性，让学生明白互動是一种非常有意义的教学形式，从而引导学生更加重视互动、主动互动，更好提升互动教学的参与度和覆盖面。
[作者通联：南京师范大学附属中学江宁分校]