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【摘要】在阅读教学中，教师、学生、文本三者之间共同作用，利用各自的阅读偏见生产性地解释文本，在顺应、同化与悖逆、冲突的过程中不断地检验、调整和修正各自的理解，形成共识与互识，达到理解的视域交融，从而提升阅读的意义。
【关键词】接受美学；语文；阅读；教学；荷塘月色
《荷塘月色》是朱自清先生于1927年发表的散文名篇，也是我国现代文学的经典作品。历来备受推崇。由于作品的历史性和读者的历史性以及阅读主体的阅读个性，对文本的解读呈现出多元化景观。在阅读教学中，教师、学生、文本三者之间共同作用，利用各自的阅读偏见生产性地解释文本，在顺应、同化与悖逆、冲突的过程中不断地检验、调整和修正各自的理解，形成共识与互识，达到理解的视域交融，从而提升阅读的意义。
在阅读教学中，教师、学生、文本三者能真正发挥各自的阅读个性，必须保持一种平等而自由的主体身份，即三者之间应保持一种主体间关系，因为这是实现真正个性化阅读的前提。《高中语文课程标准》（以下称课标）明确指出：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。”这是一种主体间性的课程观，把教师、学生、教材编者、文本（作者）都视为主体，通过对话显示其存在意义。这里的文本就是一个具有主体性质，是一个独立的语符系统，它和教师、学生构成主体间关系，以其独特的主体性向师生敞开，对师生的阅读偏见进行不断的调整和整合。这里的对话，包括师生之间、生生之间、师生与文本之间的交往对话。
首先，从阅读论角度而言，文本阅读价值的实现具有主体间性质，它包括阅读主体的对象化和接受主体的对象化。阅读是阅读主体对文本的解读过程，解释者的中心任务是发现文本提出的有待解答的问题，理解一段文本就是理解它的问题，而文本也只有通过向解释者发问才成其为理解的对象。文本对象经过接受主体积极能动的参与，逐渐为接受主体所把握、所占有、所再造，而成为接受主体审美个性的化身、审美理想的负荷体。接受主体的对象化，就是接受主体通过召唤结构的召唤，使之在思想倾向、道德评价和审美趣味上受到强烈影响，达到视界交融。
《荷塘月色》作为一篇经典之作，在阅读教学中应如何处理好教师、学生、文本三者之间的关系呢？我认为应该紧紧围绕着课标关于提高学生应用能力、审美能力和探究能力的精神，充分发挥文本的经典作用与教师、学生的自主能动作用，彰显学生的阅读个性，形成多元解读、百花齐放、百家争鸣的阅读局面。
文本作为主体，开篇便向读者（教师与学生）提出一个问题：这几天心里颇不宁静。这句话留给读者巨大的艺术想象空间：为什么不宁静？文本的发问激起了读者探究的兴趣。作为教师主体，他是一个特殊的角色：既是读者，同时还是教学的组织者、学生的引导者与合作者。教师这一特殊角色决定了他在备课时的特殊任务：教师与文本对话是为指导学生的阅读而展开的，是为指导生本对话、组织生生对话、参与师生对话而展开的。教师在备文本时应全面了解作者，了解他的生平、个性、创作风格和作品的写作年代，这样便于把握作者的思想感情和文章的意蕴。然后借助教参或专家对文本的阐释资料研读文本，真正让自己与文本进行深入的交流与对话，教师只有对文本拥有了深切的体悟和独特的感受，生成对文本的个性化理解时，才具备与学生对话的张力，才能与学生开展深入的对话，才能帮助学生拓展视域，产生创造性的阅读教学活动。
对于“这几天颇不宁静”的原因，教师首先应向学生呈现时代背景与相关的研究资料，拓宽学生的视野，为学生建立起文本的广泛阅读背景。关于这个原因，有多种观点。最常见的观点就是四？一二反革命政变后，作者对白色恐怖的黑暗现实的不满以及他的彷徨、苦闷，想寻求解脱而又无法解脱的矛盾心情。另外还有学者从作者夫妻关系上探求“不宁静”的原因。种种原因都有其合理性，这些资料的呈现将丰富学生的阅读背景，从而带着这些思考去解读文本。对学生而言，除了从教师的介绍中获得“不宁静”的原因外，更多地只有文本本身去探寻。教师应适时地将学生引向文本，研读文本，获得独特的认识。
从“这几天心里颇不宁静”这个艺术空白着手，引导鼓励学生研读文本，提出问题，分析思考，在文本中去寻求“不宁静”的原因。对学生而言，此时文本就是一个封闭自足的语符系统，一个完整的世界。学生首先从作为文学作品意义单位的句子的连续展开入手，在“视点游移”过程中获得连贯一致的独特意义。不同的读者因为有着各自不同的知识基础、社会背景、阅读目的、生活经验、传统及外来文化的熏染、艺术文化素养、文学能力，这些因素都会不同程度地影响着读者对文本的解读角度、深浅程度和阅读结果，从而导致对文本的意义和内涵理解的不同，对同一文本的审美评价也就不同。这正是形成多元解读的根本原因。每个读者以其独特的偏见进入文本，而文本也向读者展开其无限可能性，读者与文本之间不断地产生冲突、同化和顺应，形成新的审美视界。作品是作者在特定背景下主观思想、内心情感的折射，因此从作品中能窥见出作者的内心世界。学生与文本展开对话，首要任务是熟读文本，体悟文章字里行间流露出的感情、凝聚的思想、流淌的气韵、连贯的文思，增强语言感悟能力，读出别人不能读出的东西，透过文字洞察自然、历史、社会、人生，读出文章的深度，这样才能走进文本，直至超越文本，走向广阔的世界，正所谓“入乎其内，出乎其外”。
通过熟读文本，学生能够从“另一番样子的满月荷塘”、“路上只我一人，背着手踱着。这一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己，到了另一个世界里”体会出作者对现实世界的超越，对“别样世界”的追寻；从“没有月光时阴森森的幽僻的路”，而“今晚却很好”、“白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可以不理。这是独处的妙处；我且受用这无边的荷香月色好了”体会出作者追求的淡淡的宁静；从“一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人”体会出作者对自由的向往与追求。从这些解读中，可以充分反衬出作者内心的不宁静、烦躁不安与彷徨、约束。学生在和文本（作者）深入交往时，也能感受到作者那局促环境下令人窒息的难以排遣的忧闷，文本也不断地向学生敞开“不宁静”的原因，带领学生向更深层次地探求。当文本与学生既有的阅读期待吻合时，阅读理解会迅速完成；当文本提供的信息中，若有些为读者定向期待所没有的或者是与定向期待不同的甚至是对立的成分时，原有的期待视野就无法容纳加以同化，这时，读者只有调整自身期待视野的结构，以开放的姿态接纳，以创新期待取代定向期待，尽量缩短和克服这种审美距离，在新奇追求中顺应作品的新要素，进而接受它们，于是会形成新的期待视野。正是在这样反复的同化与顺应过程中，在一次次的视界交融中，实现读者与文本的对话交流，从而也完成读者对文本意义的构建。当学生源于文本解读出这些“不宁静”时，再结合教师给他们建立的阅读背景，就能获得深度理解，不管是从时代背景，还是从夫妻关系都能加深对“不宁静”的体悟，这就是“入乎其内，出乎其外”的紧密结合。 当学生进一步弄清楚作者“不宁静”的原因时，再深入文本，细腻体味“荷塘月色”图景，深层领会作者通过对荷塘月色的描绘折射出的对片刻宁静的追求，再次体会作者内心的“不宁静”。紧接着，文本以形象生动的语言、奇妙的修辞，展示出两幅如诗如画、柔情似水的荷塘美景：月下荷塘与塘上月色。月下荷塘，文本从远而近、从静而动的描写顺序，着力描写了田田的荷叶，荷叶中间的零星的白花，微风、流水让整个画面动起来，拟人、通感等修辞的交替运用，使整个荷塘呈现出一幅美丽迷人的图画。田田的荷叶，高高的荷叶，“像亭亭的舞女的裙”，风姿绰约、飘逸动人；白花的点缀，万绿丛中点点白，错落有致。有袅娜地开着的，如轻盈的舞女；有羞涩地打着朵的，如含苞欲放的少女，生动迷人；如明珠，晶莹剔透；如星星，明眸闪动；淡雅馨香，仿佛高楼上渺茫的歌声似的，萦绕悠扬，沁人心脾。微风过处，香气缭绕，水波脉脉，花叶颤动“宛然有了一道凝碧的波痕”。风动荷翻，神韵流溢，妙不可言。
塘上月色，由低而高，流水般的月光静静地泻在叶子和花上，使叶和花仿佛在牛乳中洗过一样，荷塘如薄雾装点，像梦幻一般。一个“泻”字表现了月光的别致，一个“浮”字表现了荷塘了朦胧，似真似幻，令人浮想联翩。仰望，淡云遮月。月光透过高处丛生的灌木，落下参差斑驳的黑影，同时润泽着稀疏的杨柳，树影婆娑。光与影的相互交织形成一曲和谐的梵阿玲乐章，余音绕梁，不绝于耳。
一幅荷塘月色图，清丽、淡雅、朦胧、静谧，在洁净、柔和、清淡的月光里，作者的心灵已然超脱，远离现实，仿佛进入梦境（甚至就是作者为自己营造的梦境），在一片静谧的夜里，情感得到满足，生命得到升华，片刻的宁静终于得以实现。从忙碌的生活、纷乱的思绪、窒息的环境、彷徨不安的焦躁中解脱出来。但这种宁静被树上的蝉声与水里的蛙声打破，惊扰了作者的片刻安宁，再次感受作者“宁静”后面的“不宁静”：“热闹是他们的！我什么也没有”。不觉又回到了现实，一切依旧。到这里，我们可以从整体上来把握作者的感情：寂寞、苦闷与彷徨让作者“心里颇不宁静”，于是漫步荷塘进入醒着的“梦”境——“另一世界里”。作者有意地把自己置身于超脱现实的环境中，“这一片天地好像是我的；”“便觉是个自由的人”“白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可不理。”沉浸在荷塘月色里，流露出淡淡的喜悦却又无法摆脱淡淡的哀愁。“另一世界里的‘我’和现实世界颇不宁静的‘我’拉开了距离。这样的超脱现实的描写越是写得自由自在，则文末写回到现实世界的我也就越显得空虚、烦恼；“路灯是没精打采”的，蝉声和蛙声是热闹的，“但热闹是他们的，我什么也没有。”展示出一幅现实世界阴森可怕的图画，巧妙地回应了文首的“颇不宁静”。最后，独步月下荷塘排除烦闷的“我”回到家中，“妻已熟睡好久了”，又再暗示出家中的宁静与和谐反衬出“我”那无法排除的烦闷。
对于阅读而言，学生的个性差异正是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”体现，也是解读多元化呈现的奇特风景。
面对学生在历史条件下形成的前理解，教师要细心呵护，尊重学生的前理解，让他们从自己的视角、结合自己的知识背景、阅读背景、人生阅历去阅读，借助自己的独特情感去理解、去体悟。教师要“关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。”教师不能把自己的思想、意志、认识、观点、情感、理解强加于学生，要努力激发学生自主探究的兴趣，使学生能够在保持自由个性的基础上对文本进行解读。面对学生个性上的差异，有的学生可能只能理解表层意义，即通过优美的语言、奇特的修辞，并结合自身的生活经验，创造出具有自身个性的荷塘月色图景，获得审美体验。
有的学生可能能够透过作者所创造的图景窥见其内心：在貌似静谧、宁静下隐藏的那份孤独、彷徨、忧闷，达到与作者的心物同一；有的学生甚至能够理解得更深入，获得阅读的深度体验。不管学生能达到哪一个层次，教师都应尊重、珍视学生独特的感受、体验和理解，不强求一致。教师要引领他们走进作者的世界，走进他人的世界，同时也走进自我世界，开展积极的对话交流，丰富、提高、完善自身的理解。积极促成师生之间、生生之间、师生与文本之间的合作与交流。在与他人言说和倾听的过程中，达成共识与互识。在表现出冲突的地方，应采取求同存异的态度，保持自己的独特理解，通过自己的体验与文本保持视界交融。
“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，”以及“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”归根结蒂，所有的解读都应源于文本，否则就会背离文本，出现天马行空的误读。
参 考 文 献
[1]朱立元.接受美学导论[M].合肥：安徽教育出版社.2004.
[2]高华.《荷塘月色》的审美价值[J].名作欣赏.2005（18）.
[3]王汉林.《荷塘月色》主题的几种解读及评析[J].课文教学与研究.2006（5）.
[4]吴艳华.淡云遮月朦胧人生——《荷塘月色》再析[J].沧州师范专科学校学报.2005（3）.
【关键词】接受美学；语文；阅读；教学；荷塘月色
《荷塘月色》是朱自清先生于1927年发表的散文名篇，也是我国现代文学的经典作品。历来备受推崇。由于作品的历史性和读者的历史性以及阅读主体的阅读个性，对文本的解读呈现出多元化景观。在阅读教学中，教师、学生、文本三者之间共同作用，利用各自的阅读偏见生产性地解释文本，在顺应、同化与悖逆、冲突的过程中不断地检验、调整和修正各自的理解，形成共识与互识，达到理解的视域交融，从而提升阅读的意义。
在阅读教学中，教师、学生、文本三者能真正发挥各自的阅读个性，必须保持一种平等而自由的主体身份，即三者之间应保持一种主体间关系，因为这是实现真正个性化阅读的前提。《高中语文课程标准》（以下称课标）明确指出：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。”这是一种主体间性的课程观，把教师、学生、教材编者、文本（作者）都视为主体，通过对话显示其存在意义。这里的文本就是一个具有主体性质，是一个独立的语符系统，它和教师、学生构成主体间关系，以其独特的主体性向师生敞开，对师生的阅读偏见进行不断的调整和整合。这里的对话，包括师生之间、生生之间、师生与文本之间的交往对话。
首先，从阅读论角度而言，文本阅读价值的实现具有主体间性质，它包括阅读主体的对象化和接受主体的对象化。阅读是阅读主体对文本的解读过程，解释者的中心任务是发现文本提出的有待解答的问题，理解一段文本就是理解它的问题，而文本也只有通过向解释者发问才成其为理解的对象。文本对象经过接受主体积极能动的参与，逐渐为接受主体所把握、所占有、所再造，而成为接受主体审美个性的化身、审美理想的负荷体。接受主体的对象化，就是接受主体通过召唤结构的召唤，使之在思想倾向、道德评价和审美趣味上受到强烈影响，达到视界交融。
《荷塘月色》作为一篇经典之作，在阅读教学中应如何处理好教师、学生、文本三者之间的关系呢？我认为应该紧紧围绕着课标关于提高学生应用能力、审美能力和探究能力的精神，充分发挥文本的经典作用与教师、学生的自主能动作用，彰显学生的阅读个性，形成多元解读、百花齐放、百家争鸣的阅读局面。
文本作为主体，开篇便向读者（教师与学生）提出一个问题：这几天心里颇不宁静。这句话留给读者巨大的艺术想象空间：为什么不宁静？文本的发问激起了读者探究的兴趣。作为教师主体，他是一个特殊的角色：既是读者，同时还是教学的组织者、学生的引导者与合作者。教师这一特殊角色决定了他在备课时的特殊任务：教师与文本对话是为指导学生的阅读而展开的，是为指导生本对话、组织生生对话、参与师生对话而展开的。教师在备文本时应全面了解作者，了解他的生平、个性、创作风格和作品的写作年代，这样便于把握作者的思想感情和文章的意蕴。然后借助教参或专家对文本的阐释资料研读文本，真正让自己与文本进行深入的交流与对话，教师只有对文本拥有了深切的体悟和独特的感受，生成对文本的个性化理解时，才具备与学生对话的张力，才能与学生开展深入的对话，才能帮助学生拓展视域，产生创造性的阅读教学活动。
对于“这几天颇不宁静”的原因，教师首先应向学生呈现时代背景与相关的研究资料，拓宽学生的视野，为学生建立起文本的广泛阅读背景。关于这个原因，有多种观点。最常见的观点就是四？一二反革命政变后，作者对白色恐怖的黑暗现实的不满以及他的彷徨、苦闷，想寻求解脱而又无法解脱的矛盾心情。另外还有学者从作者夫妻关系上探求“不宁静”的原因。种种原因都有其合理性，这些资料的呈现将丰富学生的阅读背景，从而带着这些思考去解读文本。对学生而言，除了从教师的介绍中获得“不宁静”的原因外，更多地只有文本本身去探寻。教师应适时地将学生引向文本，研读文本，获得独特的认识。
从“这几天心里颇不宁静”这个艺术空白着手，引导鼓励学生研读文本，提出问题，分析思考，在文本中去寻求“不宁静”的原因。对学生而言，此时文本就是一个封闭自足的语符系统，一个完整的世界。学生首先从作为文学作品意义单位的句子的连续展开入手，在“视点游移”过程中获得连贯一致的独特意义。不同的读者因为有着各自不同的知识基础、社会背景、阅读目的、生活经验、传统及外来文化的熏染、艺术文化素养、文学能力，这些因素都会不同程度地影响着读者对文本的解读角度、深浅程度和阅读结果，从而导致对文本的意义和内涵理解的不同，对同一文本的审美评价也就不同。这正是形成多元解读的根本原因。每个读者以其独特的偏见进入文本，而文本也向读者展开其无限可能性，读者与文本之间不断地产生冲突、同化和顺应，形成新的审美视界。作品是作者在特定背景下主观思想、内心情感的折射，因此从作品中能窥见出作者的内心世界。学生与文本展开对话，首要任务是熟读文本，体悟文章字里行间流露出的感情、凝聚的思想、流淌的气韵、连贯的文思，增强语言感悟能力，读出别人不能读出的东西，透过文字洞察自然、历史、社会、人生，读出文章的深度，这样才能走进文本，直至超越文本，走向广阔的世界，正所谓“入乎其内，出乎其外”。
通过熟读文本，学生能够从“另一番样子的满月荷塘”、“路上只我一人，背着手踱着。这一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己，到了另一个世界里”体会出作者对现实世界的超越，对“别样世界”的追寻；从“没有月光时阴森森的幽僻的路”，而“今晚却很好”、“白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可以不理。这是独处的妙处；我且受用这无边的荷香月色好了”体会出作者追求的淡淡的宁静；从“一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人”体会出作者对自由的向往与追求。从这些解读中，可以充分反衬出作者内心的不宁静、烦躁不安与彷徨、约束。学生在和文本（作者）深入交往时，也能感受到作者那局促环境下令人窒息的难以排遣的忧闷，文本也不断地向学生敞开“不宁静”的原因，带领学生向更深层次地探求。当文本与学生既有的阅读期待吻合时，阅读理解会迅速完成；当文本提供的信息中，若有些为读者定向期待所没有的或者是与定向期待不同的甚至是对立的成分时，原有的期待视野就无法容纳加以同化，这时，读者只有调整自身期待视野的结构，以开放的姿态接纳，以创新期待取代定向期待，尽量缩短和克服这种审美距离，在新奇追求中顺应作品的新要素，进而接受它们，于是会形成新的期待视野。正是在这样反复的同化与顺应过程中，在一次次的视界交融中，实现读者与文本的对话交流，从而也完成读者对文本意义的构建。当学生源于文本解读出这些“不宁静”时，再结合教师给他们建立的阅读背景，就能获得深度理解，不管是从时代背景，还是从夫妻关系都能加深对“不宁静”的体悟，这就是“入乎其内，出乎其外”的紧密结合。 当学生进一步弄清楚作者“不宁静”的原因时，再深入文本，细腻体味“荷塘月色”图景，深层领会作者通过对荷塘月色的描绘折射出的对片刻宁静的追求，再次体会作者内心的“不宁静”。紧接着，文本以形象生动的语言、奇妙的修辞，展示出两幅如诗如画、柔情似水的荷塘美景：月下荷塘与塘上月色。月下荷塘，文本从远而近、从静而动的描写顺序，着力描写了田田的荷叶，荷叶中间的零星的白花，微风、流水让整个画面动起来，拟人、通感等修辞的交替运用，使整个荷塘呈现出一幅美丽迷人的图画。田田的荷叶，高高的荷叶，“像亭亭的舞女的裙”，风姿绰约、飘逸动人；白花的点缀，万绿丛中点点白，错落有致。有袅娜地开着的，如轻盈的舞女；有羞涩地打着朵的，如含苞欲放的少女，生动迷人；如明珠，晶莹剔透；如星星，明眸闪动；淡雅馨香，仿佛高楼上渺茫的歌声似的，萦绕悠扬，沁人心脾。微风过处，香气缭绕，水波脉脉，花叶颤动“宛然有了一道凝碧的波痕”。风动荷翻，神韵流溢，妙不可言。
塘上月色，由低而高，流水般的月光静静地泻在叶子和花上，使叶和花仿佛在牛乳中洗过一样，荷塘如薄雾装点，像梦幻一般。一个“泻”字表现了月光的别致，一个“浮”字表现了荷塘了朦胧，似真似幻，令人浮想联翩。仰望，淡云遮月。月光透过高处丛生的灌木，落下参差斑驳的黑影，同时润泽着稀疏的杨柳，树影婆娑。光与影的相互交织形成一曲和谐的梵阿玲乐章，余音绕梁，不绝于耳。
一幅荷塘月色图，清丽、淡雅、朦胧、静谧，在洁净、柔和、清淡的月光里，作者的心灵已然超脱，远离现实，仿佛进入梦境（甚至就是作者为自己营造的梦境），在一片静谧的夜里，情感得到满足，生命得到升华，片刻的宁静终于得以实现。从忙碌的生活、纷乱的思绪、窒息的环境、彷徨不安的焦躁中解脱出来。但这种宁静被树上的蝉声与水里的蛙声打破，惊扰了作者的片刻安宁，再次感受作者“宁静”后面的“不宁静”：“热闹是他们的！我什么也没有”。不觉又回到了现实，一切依旧。到这里，我们可以从整体上来把握作者的感情：寂寞、苦闷与彷徨让作者“心里颇不宁静”，于是漫步荷塘进入醒着的“梦”境——“另一世界里”。作者有意地把自己置身于超脱现实的环境中，“这一片天地好像是我的；”“便觉是个自由的人”“白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可不理。”沉浸在荷塘月色里，流露出淡淡的喜悦却又无法摆脱淡淡的哀愁。“另一世界里的‘我’和现实世界颇不宁静的‘我’拉开了距离。这样的超脱现实的描写越是写得自由自在，则文末写回到现实世界的我也就越显得空虚、烦恼；“路灯是没精打采”的，蝉声和蛙声是热闹的，“但热闹是他们的，我什么也没有。”展示出一幅现实世界阴森可怕的图画，巧妙地回应了文首的“颇不宁静”。最后，独步月下荷塘排除烦闷的“我”回到家中，“妻已熟睡好久了”，又再暗示出家中的宁静与和谐反衬出“我”那无法排除的烦闷。
对于阅读而言，学生的个性差异正是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”体现，也是解读多元化呈现的奇特风景。
面对学生在历史条件下形成的前理解，教师要细心呵护，尊重学生的前理解，让他们从自己的视角、结合自己的知识背景、阅读背景、人生阅历去阅读，借助自己的独特情感去理解、去体悟。教师要“关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。”教师不能把自己的思想、意志、认识、观点、情感、理解强加于学生，要努力激发学生自主探究的兴趣，使学生能够在保持自由个性的基础上对文本进行解读。面对学生个性上的差异，有的学生可能只能理解表层意义，即通过优美的语言、奇特的修辞，并结合自身的生活经验，创造出具有自身个性的荷塘月色图景，获得审美体验。
有的学生可能能够透过作者所创造的图景窥见其内心：在貌似静谧、宁静下隐藏的那份孤独、彷徨、忧闷，达到与作者的心物同一；有的学生甚至能够理解得更深入，获得阅读的深度体验。不管学生能达到哪一个层次，教师都应尊重、珍视学生独特的感受、体验和理解，不强求一致。教师要引领他们走进作者的世界，走进他人的世界，同时也走进自我世界，开展积极的对话交流，丰富、提高、完善自身的理解。积极促成师生之间、生生之间、师生与文本之间的合作与交流。在与他人言说和倾听的过程中，达成共识与互识。在表现出冲突的地方，应采取求同存异的态度，保持自己的独特理解，通过自己的体验与文本保持视界交融。
“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，”以及“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”归根结蒂，所有的解读都应源于文本，否则就会背离文本，出现天马行空的误读。
参 考 文 献
[1]朱立元.接受美学导论[M].合肥：安徽教育出版社.2004.
[2]高华.《荷塘月色》的审美价值[J].名作欣赏.2005（18）.
[3]王汉林.《荷塘月色》主题的几种解读及评析[J].课文教学与研究.2006（5）.
[4]吴艳华.淡云遮月朦胧人生——《荷塘月色》再析[J].沧州师范专科学校学报.2005（3）.