时处全球时代,多元文化激烈交汇,给我们带来五彩缤纷世界的同时,也带来许多挑战。从十九世纪始,形成的“民族-国家”叙事方式,一直是世界格局的主要叙事方式。中国自十九世纪中叶始,从被迫进而自觉的加入“民族-国家”叙事格局,就促成其心情焦灼而急切。这种焦灼与急切,在缺乏自觉意识、反思与行动的情况下,极有可能葬送或者削弱中国的自主性与主体性。基于这样的认识,笔者反观中国课程领域的实践情况,提出课程自觉问题。何为课程自觉,其涉及三个概念:课程,自觉,及课程自觉。在本文中,课程并不是一般意义课程的具体指称,而是一个形而上学的抽象体,是“所指”语境下的模糊与“误读”;自觉,不仅是一般语境下的意识层面,更是主体的自觉理性行动。因此,课程自觉就是课程主体基于课程目的(合目的性)和课程的理性认识,形成课程实践。其目的是为了增强在全球化语境下本土课程研究不断发展的自主能力,提升在课程实践中的反思创新能力,取得适应新情景、引领新时代的自主地位,实现本土课程的自立。课程自觉缺失,原因有三:一是制度层面的原因,依据权力进行等级划分的课程管理体制,对课程主体的自觉意识产生造成压制;二是文化层面的原因,中国传统文化根底是一个静态的文化,他不崇尚变革,主导生活于其中的人注重守成,严重桎梏了课程主体自觉意识与行动的产生;三是物质层面的原因,人类活动都是在一个可能的范围内进行,物质的匮乏,不利于课程主体自觉行动的展开。课程自觉的构成有四个部分:课程自知、课程自在与自为、课程自省、课程自立。课程自知是指课程主体对课程基础、课程使命与沿革、课程体系等的自知。课程自在与自为,课程自在是课程自为的现实条件,课程自为是对课程自在的企图变革,两者对立统一的张力是推动课程不断革新的动力。课程自省即课程反思,是对课程领域的全面反思。课程自立,即课程在课程自知、课程自在与自为、课程自省三者的统一下,形成一个类自组织发展体,他是知、行、省三者的能动体现。在分析了课程自觉缺失的原因,及构成后,笔者认为课程自觉可从三个方面达成:一是提供宽松的制度环境,他有利于课程主体进行交流与对话,允许课程主体进行必要的实践,容忍可能出现的失败;二是提供必要的物质保障,呼吁政府加强对课程领域、教育等财政投入,鼓励并允许民间资本的进入;三是寻求文化创新,呼吁通过直面本己的课程实践情景,培育新课程文化,勇敢取舍外来课程文化,在碰撞中开创新课程文化。