近几十年来，人们对外语教学研究的重心不断变化着。在对二语习得理论的研究中，人们始终关注课堂外语教学对语言学习/习得的发生所起的作用。Krashen在他的由五个假说构成的“监察模型”(monitor model)中指出，学习和习得是人获得语言的两种既不相同又不能互相沟通或转换的过程，而人类习得语言的最基本的途径就是对语言输入的理解，“可理解性输入”(comprehensible input)是语言习得的必要条件，而只有当课堂教学成为获得可理解性输入的主要来源时，才有意义。Long(1983)提出了自己的理论模式，认为在“双向交际”(two-way communication)中的交际双方会有较多的机会进行“意义协商”（negotiation of meaning）和“交际调整”(modification)，因此所发生的语言输入就会变得更加可理解。Swain则认为“可理解性输入”也许对获得目标语的语义能力是充分的，但是要获得目标语的语法能力就需要借助“可理解性输出”(comprehensible output)。Pica则在一定程度上支持Swain的观点，他认为语言交际中“协商”(negotiation)的意义在于向学习者示范什么是“可理解性输出”，而不在于向学习者提供运用“可理解性输出”的机会。然而，人们在试图用“有形”的概念来解释课堂外语学习的本质时却忽略了，课堂教学的参与者，调控者和建设者—教师，他所持有的观念却在“无形”中决定了课堂外语学习以何种形式发生及其发生的效果。　　人们认为，教师的观念在一定程度上可以理解为教师对教学的认知。从哲学上讲，认知属于认识论的范畴，是指人类个体对客观世界的认识过程。人们行事的根本动机来自于其意识深处的观念。心理学家对认知的解释是，人类认识复杂有机体之于复杂环境的一种具体的生物适应形式。在二语教学的理论中，教师的观念系统建立在为教学过程与内容而设定的目标，形成的价值观和信念，以及对此系统及个人角色的理解上(Richards& Lockhart1996:30)。也有人将之解释为内隐理论(implicit theories)，即根植于个人经验，尤其是学校经验的内在参考框架，教师的课堂行为受此指导，并建立在对此经验的诠释上(Marland1995:131)。国外的学者对观念系统构成进行了研究和分析。Cortazzi研究教师在课堂计划中的观念参与原则，他从1000份教师个人经验的陈述中定义出八大内隐格言。Clark和Peterson(1986)就教师的思维程序作了调查，并划分为三个部分，理论和观念，计划与课前决策，课堂活动中的思维以及应变决策。Johnson从语言的本质的角度划分出三类语言教学观，技能观(skilled-based),规则观(rule-based)和功能观(function-based)。Woods对两名教师进行了纵向研究，从对教学对象的认知程度上把教师的观念归为课程观（curriculum-based）和学生观(student-based)。Meighan用隐喻的形式描述了观念由以教师为中心逐渐走向以学生为中心的过程。Burns曾调查6名外语教师，并具体总结出影响他们的教学方法以及课程实施的五类核心观念因素。Kindsvatter, Willen与Ishler从教学主体的主客观的角度分析了观念的六大来源。还有的学者研究了观念系统与非系统因素的关系。Richards等人对249名香港的英语教师进行了问卷调查，从职业熟练程度的角度寻找他们的观念差别。Smith则认为教师的观念系统与他对于显性课程目标的划分密切相关。国内的学者也作过这方面的研究。夏纪梅历时一年多，以问卷的形式调查了全国约600所高校的在职大学英语教师代表，调查内容涉及教育观，教师观。　　但是，种种对教师观念的论述并没有站在二语教学的理论高度上剖析观念本质，没有详细分析渗透在教学程序中的观念的影响力，也没有结合某种地域文化背景揭示观念产生，发展与冲突的深层原因。Woods(1996:11)尤其指出了在此类研究上所存在的空缺—没有深入到教师决策的过程中去;没有从参与者本身，即教师的角度分析语言教学的过程。Richards认为:“造成教学效果差异的是教师，而不是方法。”问题的关键在于教学的实施者是否意识到隐藏在教学行为背后的观念，能否正确的面对，合理的剖析，并不断完善。　　本论文从二语教学的本质出发，力求深入，全面地阐释教师的个人理论，以期从其精神层面上找到外语课堂教学中所存在的问题的根源，并寻求解决问题的途径。其主旨在于具体分析受试教师的观念系统(belief system)的构成，探究他们所持有的观念（包括语言教育观，教师观，学生观等）与其教学行为之间的关系，并比较“高人气”老师(popular teachers)与“低人气”老师(moderate teachers)在观念与执行其观念所支持的教学行为的力度之间的异同。文章希望通过此调查初步展开对国内外语教师观念的研究工作，并为建立更有效的教师培训模式提供佐证。　　论文共分为六章。第一章是导论部分，主要对选题的出发点，研究的方法与目标进行简单阐释，通过对有关教师观念与认知的综合性的回顾，重新对“教师观念”进行界定，并对论文的总体框架做了说明。　　第二章通过对外语教师观念研究有关文献的综合评述，总结了该研究领域的进展和取得的成就。在对与“观念”相关的多个关键术语的解释的同时，阐释了教师对个人角色的认知层面，并从“认知”以及“建构主义”的角度，探讨影响观念产生，发展以及变更的因素，及其因素之间的内在联系。　　第三章主要探讨了教师的观念系统与教学行为之间的关系。首先深入教师观念系统内部，澄清了概念类型与知识结构的构成，分析了它们与观念系统的联系，并揭示其在教学行为上的体现。概念类型主要有三类:科学型教学概念，理论与价值型教学概念，还有工艺型教学概念。教师的知识结构主要分为:主体的实践性知识，客体性知识和主题性知识。不同的概念类型与知识结构有与其相对应的教学行为。而教师的教学行为在课堂上的体现便是教师的决策(decision-making)，参照了国内外对教师决策的种种论述，从三个层面对教师决策进行了讨论:动前决策(preactivedecision-making)，互动决策(interactive decision-making)和评估性决策(decision-makingassessing),这三种决策是教师的观念系统在课堂行为中的具体体现，而教师的决策能力在很大程度上反映了其职业技能水平。　　第四章是实验部分。从上海的三所国家重点高校中选择了八名外语教师，将其分为两组进行个案研究——“高人气组”(popular)和“低人气组”(moderate)，（对“人气”的界定主要是通过询问受试教师所在学校的教学主任以及电话和口头咨询受试教师以往的和现在的学生，受试教师的人气高低可以说是众口铄金的。）结合课堂观察，课后访谈和教师讲述等方法，力求深入客观地描述他们所持有的观念成分，细致全面地阐释其观念系统和教学行为之间的关系，尤其要鉴别出“高人气组”(popular)和“低人气组”(moderate)在其所持有的外语教学的观念上的差别，及其观念系统与教学行为的一致性上的差别，并挖掘出差别形成的原因。本项调查研究在吸收了有关研究成果的基础上，试图采用“内在的”，“解释性的”方法探讨外语教师的认知系统。以求在找出问题存在的根源的同时，为外语教师的教学和培训提出可行性的意见，旨在为提高中国的外语教学水平提供一条新路。　　第五章是关于观念研究的结果对外语教师的职业性的发展与提高的启示。在对职业性的内涵，师资教育策略以及师资教育的评估进行了详细的论述的基础上，结合对国外的师资教育模式的分析，提出了适合我国高校外语教师师资教育模式—“实践-反思模式”（the practice-in-action model）。该模式提出“反思”(reflection)通过作用于“思维”能够在提高教师的职业性(professionalism)上发挥积极作用，号召在我国目前的高校外语教师师资教育中加强“思维培训”，让变化首先从培训对象的“认知”上发生，发展于行动，以行动提高认知，再以更新的认知促进行为质量，如此反复，形成一种健康而长久的职业技能发展链条，让教师从自己的教学实践中形成符合个人风格的个性化教学理论，真正成为具有旺盛的生长能力，拥有持久人格魅力的人。　　第六章即是对论文的主要观点进行了概括和总结，同时为以后有意于从事本课题研究的同僚们提出了一些建议尤其指出了应避免的问题和可深入研究的方向。　　本论文从探究教师的观念系统的本质以及构成成分出发，围绕观念系统与教学行为之间的关系，通过对国内高校外语教师观念的小范围考察，提出了对教师发展有积极意义的看法与意见。论证并非全面，但它从一个崭新的视角，即认知的角度来发掘外语教学的本质，并力图探究出一条更高效，更持久地提高教师职业性的新途径。希望本论文能够激发更多的研究者对“教师观念”的研究产生兴趣，同时也期待专家，同行给予批评指正。