教师书面反馈的研究已有三十余年的历史,期间研究者们综合运用教学实验、问卷调查、质性研究、理论探讨和争鸣等各种方式对教师书面纠错反馈的有效性进行了深入的探讨,但目前仍没有令人信服的定论,反对书面纠错的声音依然存在。究其原因,有研究者（例如:Sheen,2011）认为是不少实验研究的设计存在问题,缺少对应的控制组。但后续的实证研究,虽然几乎都注重了实验设计这一层面,但结果依然并不一致,有时甚至相反。之所以会出现这样的结果,是因为从学生写作到接受反馈到再次写作这一过程中,实在有太多因素能起作用,其中,受试的个体差异是非常重要的原因。在谈到个体差异研究时,Ellis（2010）认为,绝大多数的纠错反馈研究,不论是口头的还是书面的,都忽视了个体因素,而只是注重某些具体的纠错反馈策略和学习效果之间的关系。这种研究中的忽略值得重视,因为不同学习者,因为个体差异,对纠错反馈的反应可能会有一定差异。此外,关注学生对教师书面反馈偏好的研究也不多见。学生对教师的书面反馈有何偏好?哪些类型的反馈学生更加容易接受?学生的个体因素和他们的反馈偏好之间有何相关?这些问题都值得我们认真探究。当我们了解了学生的个体情况,同时明白他们更倾向何种教师反馈,我们的反馈必然更加有效。基于此现状,本研究旨在探讨学生对于教师书面反馈的偏好,并从个体差异的角度来查看学生个体因素和学生的反馈偏好之间可能存在的相关。本研究中的书面反馈主要指教师在学生文中的纠错反馈和文末的评语,因为这两种反馈类型相对而言是最为传统和常见的。为了挖掘可能对学生的反馈偏好产生影响的个体因素,本研究制定了相关问卷,并通过前期调查和小范围内的试点研究,对问卷的内容和询问方式进行了一定调整,最终确定性别,年级,自尊水平,自主信念,自主能力,英语学习动机强度和四级成绩为本研究所考察的个体因素。随后本研究针对华中科技大学七校联合二学位2014和2016两个年级558名学生进行了问卷调查。调查结果显示,对于教师文中的六种书面纠错反馈形式,558名受试的偏好呈现出有显著差异的不同等级,最受学生欢迎的是问卷中变量A2所列的形式,即教师批改作文时,不仅标出语言错误,并进行纠正,例如:has went（gone）。最不受学生欢迎的则是A1和A5中的两种形式:A1=教师批改作文时,只标出语言错误,但不纠正,例如:has went;A5=教师批改作文时,只给出关于错误的提示,并不标出错误,比如在空白处做上记号,表明这一行中有错误。例如:has went*（*表示这行有错误）。同时,研究结果还表明学生对文末评语中所包括的六个项目的重视程度也存在着显著不同。最受学生重视的是文章组织结构和文章内容,而标点和拼写,是学生认为所有这些指标里最不重要的。本文基于最近发展区理论,对此现象进行了分析。除了这两个重要的反馈偏好排序外,问卷其他部分的数据也对学生的其他反馈偏好,例如纠错反馈的清晰度、教师对错误的标注、评语的语言、评语的具体程度等提供了重要的直接或间接信息。除此之外,针对全体受试的反馈偏好和个体因素之间的相关分析结果表明,从558名受试的整体状况来看,从数理统计的角度而言,并没有某个个体因素直接和学生对教师文中六种形式书面纠错反馈的偏好呈显著性相关;亦没有某个个体因素直接和学生对教师文末评语中六个项目的偏好呈显著性相关。但某些特定群体中,在问卷的其他某些项目上有少量直接或间接达到显著意义的低相关（相关系数数值均小于0.4）。这一结果对实际作文批改有着非常积极的意义,既然不同自尊水平、自主信念、自主能力、英语动机水平或四级分数和学生的纠错反馈偏好及评语各项目的重要程度没有相关,在不知学生个体状况和偏好的情形下,教师可以参照本研究结果,灵活选择反馈形式,达到教师付出和学生收获的最佳平衡。