在外语教学过程中，就非英语专业大学生口语表达方面，作者常常发现以下问题：学生过于依赖对目的语语法结构的分析，以填空式地将欲以表达的意思逐字逐句地从母语翻译成英语，在他们所说出的英语中，英汉混杂语或中国式英语频繁发生。这样既不能流利地也不能准确地表达自己欲以表达的意思。由于不能随心所欲地表达自己欲以表达的观点，学生对目的语学习的积极性锐减，甚至丧失。在英语作为外语的教学环境下，学生能够讲一口既流利又精确的英语，对他们来说似乎非为易事。上述情况的原因多多，传统过时的外语教学方法就是其中之一。该教法的教学重心是尽可能多地让学生掌握目的语的语言知识，并不重视学生对目的语的实际应用，即口头交际能力的培养。 Krashen(1981，1982，1985)提出的可理解性输入假设认为第二语言习得的唯一变量(the only causative variable)是可理解性输入(Krashen，1981，p．57)，并强调可理解性输入所包含的语言结构应该略超出学习者中介语发展的现有阶段(Krashen，1982，p．21)。但问题是采取怎样的教学策略才能够更易于学习者对语言输入的理解。Long(1983)提出了四种方式，其中最为有效的是对话语结构交互式的修正(modifying the interactional structure of the conversation)。Pica(1994)认为磋商为学习者提供了其中介语语义结构出现问题的反馈信息以及对其进行修正的机会。Lyster&Ranta(1997)也强调磋商中所蕴涵的反馈信息可以促使学习者自我修正，并提高其语言表达的精确度，而不是仅仅有助于对语言的理解(p．42)。Long(1996)认为语义磋商把语言输入、输出和学习者的内在的学习智能，特别是选择性注意力有机地结合了起来(pp．451-452)。 Krashen(1981，1982，1985)提出可理解性输入假设的同时，Swain(1985)提出了可理解性输出假设。Swain认为可理解性输入对二语习得固然重要，但对于学生的二语习得的全面发展还不够。她强调如果学习者要想既流利又准确