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摘要：《语文科课程论基础》是第一部在语文科领域提出研究语文课程与教学的基本框架，提出一系列的概念术语，并建立了独自的话语体系的理论建构性作品。它在语文教育的发展中占据着重要的一席之地。本文试着从语文教育的研究框架、阅读教学、教材选文与教学改革四个方面来谈其“破”与“立”。并为其完善和发展提出了建设性意见。
关键词：语文教学；研究框架；建构；破与立
与许多读者一样，感觉读王荣生博士的《语文科课程论基础》并不是一件轻松的事情。对一些观点和提法，我并没有思考的很通透，但新的思想内涵、破题方式和论证方法足以显示作者的智慧，给予我太多的启迪。新颖、独特和深刻是我对这一著作的最为真切的感受。问题意识和批判性思维是作者在著作中体现的鲜明特征。“问题”都来自于语文课程、语文教学、语文教材的深刻反思和实证性的研究；“批判”起源于质疑，作者的高明之处就在于在司空见惯的常识中发现“问题”，而且用一种思辨的方式加以解析。这也是作者“解构”语文课程与教学的“惯例”式认知的逻辑起点。同时也建构了研究语文课程与教学的基本框架，提出了一系列的概念术语，建立了独自的话语体系。虽然这种话语形式在某种程度上略显勉强，有些表述有些偏颇，但是我们决不能否认它的“深刻”和“新颖”。需要指出的是这部著作中的“解构”与“建构”，并不是一个简单的“破”与“立”的线性关系，有“破”就有“立”，在“破”处“立”，即“破”即“立”。解构的更多的是观念，建构的是研究框架和话语体系，“建构”是这部著作的核心意图。
一是建构了语文教育研究的基本框架。长期以来，语文课程目标是“工具性”和“人文性”，被认为是“唯一正确”的认识，一直被袭用，其影响深远而广泛。它纠缠着教师的教学，影响着学生的学习，也直接框定了语文教学研究者的学术研究。本书突破语文教育“工具性”和“人文性”的课程目标框架，提出了语文研究的“五种性质”和“七个层面”，破解了语文科的“性质”难题，搭建了语文教育研究的层叠蕴涵分析框架。这对于语文课程认知的惯性思维模式是一次的彻底颠覆。正如他的导师倪文锦所说“作为学术讨论，各抒己见不仅应该，而且必须提倡。”（序一5）[1]重要的是他找到了展开研究的逻辑起点。这一研究被认为“真正从‘头’开始”的研究，过去的研究要么找不到“头”，要么被认定为的并不是真正的“头”。（王尚文序二，第10页）要让这个“头”真正冒出来，就必须辨析语文学科属性的问题。王世堪在《中学语文教学法》中这样说“做任何事情，都要了解它的性质，谙熟它的非本质属性。我们从事语文教学，当然也要这样做”[2]周庆元也有相关论述：“语文学科的性质，也就是，语文作为一门课程，它同数学、政治、历史课程有什么根本不同的地方。”[3]
二是对阅读教学有着比较深入的思考。提出了分类阅读的观点。指出有些文体适宜于“整体感知”，有些文体不适宜“整体感知”。对课文的把握主张“整体”，否定“肢解”，主张学生的“体认”，强调学生用心去触摸去感受。1992年之前，语文教学基本采用的“肢解模式”，在此之后的《九年义务制教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》，开始强调“整体感知”。作者敏锐地发现了1992年与2000年两代语文教学大纲出台的不同语境，指出了同样是“整体感知”背后的细微差异，同时解释了这种差异对“‘整体感知’的内涵和地位，起了实质性的变化”（179页）应该说，这是教育思想的转型在语文教学中的体现，教学“以教师为主体”向“以学生为中心”的转变。王荣生总是坚定地指出：教师的职责就是教学生“怎么学”。在这一著作中，他从五个方面否定了以往阅读教学的方式。教师不能替代学生阅读，主张让学生自己去“感知”、“把握”；教师不能为了讲解的便利，将课文“肢解”的面目全非；让学生“整体感知课文”、“整体把握课文内容”，进而扩散到整体把握“作者的思想、观点和感情”，主张改革学生阅读能力的评价方式，引导学生在“诵读”中积累“语感”。（180-181页）文中也涉及到了阅读的“个体性”和“主观性”。引经据典说明“诗无达诂”和“鉴无定识”的道理。这些深层次的思考为著作最后提出语文教学改革提供了理论依据，并做了必要的铺垫。
三是指出了教材选文的四个类型，提出了“用教材教”和“教教材”的观点。著作的第七章，第八章，专门论述教材的问题，不仅是因为教材的重要，更主要的是为了解决教材编写和使用中的诸多误区和种种误解。这部著作对语文教材的研究有着不可低估的价值。一方面，横向对比，比较中外语文教材；另一方面，纵向探求，系统分析和评价了近百年来我国语文教材问题的思考路向，对语文教材的范文体系做出了新的鉴别，区分了“定篇”、“样本”“例文”和“用件”四种选文类型，打破了长期以来以文体划分选文类型的思维习惯。这一区分不仅是理论的创新，更具有语文教学实践的价值。让教师在教学时，针对不同类型的范文，选择不同的侧重点。比方说，属于“定篇”类型的范文，是指完整的、没有经过大量删改的经典作品。教材中选择此类文本就是为了让学生接触原汁原味的经典名篇，通过文字抵达蕴含其中的文意，整个教学过程可以看作对经典作品丰富内涵的文化解析。对“例文”类型的文本，教学是不拘泥于“例文”，注重所选“例文”的外部链接，在相关文本的比照中，抽绎出“共同法则”和“共同样式”，对这类文本的教学，借助“例文”的研读，为学生自主学习提供样本。教学“样本”的范文，它本身不是教学的目的，它只是教学的凭借。利用这类文本的教学，要充分关注学生学习的过程，带领学生在鲜活的教学现场中去揣摩和发现“样本”中潜藏的知识技能方法。“用件”作为一种独特的选文类型，本身无所谓好坏、优劣、新旧，关键是怎么用。关键看用得适时不适时、恰不恰当。“定篇”是教学大纲确定的篇目，都是权威的篇章，分析和评价也有相对标准的答案，这一类范文强调“教教材”，铸就学生语文学习的基本品格。“样本”“例文”和“用件”强调的是“用教材教”。
四是探索了語文教学改革的前景。任何有价值的理论都来源于实践，并且能够指导实践。著作有了前八章，结构已经很完整了。但是不管是从作者的角度还是从读者的角度总有意欲未尽的感觉。作者在前文的论述中，有些地方有“破”有“立”有的地方有“破”无“立”，有的只有质疑，没有结论，有的只有问题，没有解决问题的方案。有些是涉及的问题是系统性结构性的问题，很难面面俱到加以论述；有的问题是出于学术研究的规范，不宜提出解决的方案。于是就有了第九章“代结语”。我们注意到著作一版再版，变化最大的是“第九章”。在2008年版的第九章是将《听王荣生教授评课》的一篇整体植入《补充：探求颗粒的课程论意义》，但是不管怎么变，都暗含着解决实际问题的意图。试图通过实例来展望语文教学改革的前景。提出“语文课程形态的多元选择”，“语文教材的‘多样化’格局”，“语文教师的专业化建设”。这些展望也许只是一种理想，但有朝一日，语文考核考试方式发生根本性的变革，有着专业化语文教师队伍的积极参与，“非标答案”得到普遍认同，这种理想将会变为现实。 我仍然要说，这是一本“比較难读”的著作，也是一本很值得一读的著作。初看起来，整部著作新概念云集，给人耳目一新的感觉，但是，不能不指出，它也存在着诸多问题。
首先是有的概念之间的关系辨析不清晰。比方说：“文章”与“文学”，东汉就有“文学之士”和“文章之士”的说法，文学从此开始走向自觉。文学观念一直在变化，变化之中存在着一些恒定不变的元素。到二十世纪初，“文章”与“文学”有了相对清晰的界定。文中247页，试图辨析“文章”与“文学”，但没有辨析清楚。再比方说：“作品”与“文本”，它们是同一指向，但不同的称呼显示了文学观念的巨大变化，前者强调与作者的关系，作品是作者的创造物；后者强调它是语言的自足体。在论述“整体感知”时交叉使用，似乎没有理解“文本”的含义。“阅读”、“鉴赏”、“接受”等概念内含明显不同，在阅读理论中交互使用，有些不妥；韵文与抒情性的小品文，在著作185页，并列使用，不甚恰当。因为魏晋时“文”“笔”之争是一个普遍的问题，“文”就是“韵文”，范围很广，包含了一些“抒情的小品文”。江西诗派的文论思想，前期的主张后来的变化有很大的差异，在著作第184页，在使用这一理论时似乎有些片面。用西方的“对话理论”分析“阅读教学”，理论介绍很清晰，但是与“阅读教学”贴得不紧密。
其次是有些问题的设限边界不清晰，研究内容不够明确。比方说：文中提到“语文科”实际上就是“语文课程与教学”，但作者不用后者，意图主要是“从诸种具体形态中抽象而生成的一种研究范围，一种研究高度。”（13页）但是在文中第四章的论述中，介绍了美、法、德、日的课程取向，然后就指出“我国语文教育研究对价值取向的纷争”，同时说明“语文教学事件中的‘取向’变异”，到底“语文科”应该研究什么，它与那些“具体形态”的研究有没有相对清晰的边界，都没有交代。所以它仅仅是“具体形态”抽象出来的“范围”和“高度”，只是一个虚空的理论存在。“语文科”涵盖了语文课程、语文教学和语文教材，所以没有纯粹的语文科的研究，它往往与具体形态的研究纠缠在一起。单独将语文科作为一个研究的层面，从理论上看可能是成立的，但从实践层面，让我们无从着手。作者的意图是想把研究的层次研究的内容定位的更准确，而是事实上没有也不可能收到更好的成效。
再次是：有些地方逻辑不严密。语文教育研究的的七个层面是这部著作的亮点，然而，这里涉及到两个问题：一个是“语文科课程论基础”是围绕“课程”展开的论述，是特指“学校的语文教育”，而第一、二两个层面涉及到“大语文”的问题，僭越原来设定的范围，有明显泛化的倾向。自己设定话语边界，自己又突破这一边界，有一点为创新而创新的嫌疑。第二个问题是第三个层面，问题不清晰。关于语文科的“性质”问题，理解为“事实认定”，就是“学怎么样的‘语文’”（64）在论述过程中，把语文课程的目标、功能与“性质”混为一团。为了强化对“性质”的认识，文中引用姚铭恩的《小学作文教授法》（1915）：“国文作法教科之性质，发表的教科也，技能之教科也，而要之则能动的教科也，愈当置重于自动的作业。苟不善利用其动的要素，发挥其动的价值，令儿童为适当之自动，养成其自由的活动发表之技能，则大失本科之性质也”[4]此段文字有两处用到“性质”，此“性质”非彼“性质”也。
我们应该承认建构中存在缺憾，但“建构”的价值远远大于“缺憾”。王瑶先生说学术研究有四个层次，最高层次是“定论”，其次是“一家之言”。在我看来，这部著作至少可以算是后者。我们不应妄议它的学理性和学术价值。但把它说成“一部奠基性的语文教育研究著作”未必经得起时间的淘洗。著作中提出的很多新的概念、新的术语、新的命题，主要靠借用。没有建立这一学科自身的范畴。有“范畴”才算真正意义上的“科”，也许这是一种苛求，但它是“奠基性”的学术著作不可或缺的。
参考文献：
[1]王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014：12.
[2]王世堪.中学语文教学法[M].北京：高等教育出版社，1995：12.
[3]周庆元.语文教育研究概论[M].长沙：湖南人民出版社，2005：21-22.
[4]顾黄初，李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集[M].成都：四川教育出版社，1991：49.
基金项目：本文系湖北大学教学改革与研究项目“基于案例教学的师范类本科公共教育学教学改革与模式创新研究”（项目编号：201708）
关键词：语文教学；研究框架；建构；破与立
与许多读者一样，感觉读王荣生博士的《语文科课程论基础》并不是一件轻松的事情。对一些观点和提法，我并没有思考的很通透，但新的思想内涵、破题方式和论证方法足以显示作者的智慧，给予我太多的启迪。新颖、独特和深刻是我对这一著作的最为真切的感受。问题意识和批判性思维是作者在著作中体现的鲜明特征。“问题”都来自于语文课程、语文教学、语文教材的深刻反思和实证性的研究；“批判”起源于质疑，作者的高明之处就在于在司空见惯的常识中发现“问题”，而且用一种思辨的方式加以解析。这也是作者“解构”语文课程与教学的“惯例”式认知的逻辑起点。同时也建构了研究语文课程与教学的基本框架，提出了一系列的概念术语，建立了独自的话语体系。虽然这种话语形式在某种程度上略显勉强，有些表述有些偏颇，但是我们决不能否认它的“深刻”和“新颖”。需要指出的是这部著作中的“解构”与“建构”，并不是一个简单的“破”与“立”的线性关系，有“破”就有“立”，在“破”处“立”，即“破”即“立”。解构的更多的是观念，建构的是研究框架和话语体系，“建构”是这部著作的核心意图。
一是建构了语文教育研究的基本框架。长期以来，语文课程目标是“工具性”和“人文性”，被认为是“唯一正确”的认识，一直被袭用，其影响深远而广泛。它纠缠着教师的教学，影响着学生的学习，也直接框定了语文教学研究者的学术研究。本书突破语文教育“工具性”和“人文性”的课程目标框架，提出了语文研究的“五种性质”和“七个层面”，破解了语文科的“性质”难题，搭建了语文教育研究的层叠蕴涵分析框架。这对于语文课程认知的惯性思维模式是一次的彻底颠覆。正如他的导师倪文锦所说“作为学术讨论，各抒己见不仅应该，而且必须提倡。”（序一5）[1]重要的是他找到了展开研究的逻辑起点。这一研究被认为“真正从‘头’开始”的研究，过去的研究要么找不到“头”，要么被认定为的并不是真正的“头”。（王尚文序二，第10页）要让这个“头”真正冒出来，就必须辨析语文学科属性的问题。王世堪在《中学语文教学法》中这样说“做任何事情，都要了解它的性质，谙熟它的非本质属性。我们从事语文教学，当然也要这样做”[2]周庆元也有相关论述：“语文学科的性质，也就是，语文作为一门课程，它同数学、政治、历史课程有什么根本不同的地方。”[3]
二是对阅读教学有着比较深入的思考。提出了分类阅读的观点。指出有些文体适宜于“整体感知”，有些文体不适宜“整体感知”。对课文的把握主张“整体”，否定“肢解”，主张学生的“体认”，强调学生用心去触摸去感受。1992年之前，语文教学基本采用的“肢解模式”，在此之后的《九年义务制教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》，开始强调“整体感知”。作者敏锐地发现了1992年与2000年两代语文教学大纲出台的不同语境，指出了同样是“整体感知”背后的细微差异，同时解释了这种差异对“‘整体感知’的内涵和地位，起了实质性的变化”（179页）应该说，这是教育思想的转型在语文教学中的体现，教学“以教师为主体”向“以学生为中心”的转变。王荣生总是坚定地指出：教师的职责就是教学生“怎么学”。在这一著作中，他从五个方面否定了以往阅读教学的方式。教师不能替代学生阅读，主张让学生自己去“感知”、“把握”；教师不能为了讲解的便利，将课文“肢解”的面目全非；让学生“整体感知课文”、“整体把握课文内容”，进而扩散到整体把握“作者的思想、观点和感情”，主张改革学生阅读能力的评价方式，引导学生在“诵读”中积累“语感”。（180-181页）文中也涉及到了阅读的“个体性”和“主观性”。引经据典说明“诗无达诂”和“鉴无定识”的道理。这些深层次的思考为著作最后提出语文教学改革提供了理论依据，并做了必要的铺垫。
三是指出了教材选文的四个类型，提出了“用教材教”和“教教材”的观点。著作的第七章，第八章，专门论述教材的问题，不仅是因为教材的重要，更主要的是为了解决教材编写和使用中的诸多误区和种种误解。这部著作对语文教材的研究有着不可低估的价值。一方面，横向对比，比较中外语文教材；另一方面，纵向探求，系统分析和评价了近百年来我国语文教材问题的思考路向，对语文教材的范文体系做出了新的鉴别，区分了“定篇”、“样本”“例文”和“用件”四种选文类型，打破了长期以来以文体划分选文类型的思维习惯。这一区分不仅是理论的创新，更具有语文教学实践的价值。让教师在教学时，针对不同类型的范文，选择不同的侧重点。比方说，属于“定篇”类型的范文，是指完整的、没有经过大量删改的经典作品。教材中选择此类文本就是为了让学生接触原汁原味的经典名篇，通过文字抵达蕴含其中的文意，整个教学过程可以看作对经典作品丰富内涵的文化解析。对“例文”类型的文本，教学是不拘泥于“例文”，注重所选“例文”的外部链接，在相关文本的比照中，抽绎出“共同法则”和“共同样式”，对这类文本的教学，借助“例文”的研读，为学生自主学习提供样本。教学“样本”的范文，它本身不是教学的目的，它只是教学的凭借。利用这类文本的教学，要充分关注学生学习的过程，带领学生在鲜活的教学现场中去揣摩和发现“样本”中潜藏的知识技能方法。“用件”作为一种独特的选文类型，本身无所谓好坏、优劣、新旧，关键是怎么用。关键看用得适时不适时、恰不恰当。“定篇”是教学大纲确定的篇目，都是权威的篇章，分析和评价也有相对标准的答案，这一类范文强调“教教材”，铸就学生语文学习的基本品格。“样本”“例文”和“用件”强调的是“用教材教”。
四是探索了語文教学改革的前景。任何有价值的理论都来源于实践，并且能够指导实践。著作有了前八章，结构已经很完整了。但是不管是从作者的角度还是从读者的角度总有意欲未尽的感觉。作者在前文的论述中，有些地方有“破”有“立”有的地方有“破”无“立”，有的只有质疑，没有结论，有的只有问题，没有解决问题的方案。有些是涉及的问题是系统性结构性的问题，很难面面俱到加以论述；有的问题是出于学术研究的规范，不宜提出解决的方案。于是就有了第九章“代结语”。我们注意到著作一版再版，变化最大的是“第九章”。在2008年版的第九章是将《听王荣生教授评课》的一篇整体植入《补充：探求颗粒的课程论意义》，但是不管怎么变，都暗含着解决实际问题的意图。试图通过实例来展望语文教学改革的前景。提出“语文课程形态的多元选择”，“语文教材的‘多样化’格局”，“语文教师的专业化建设”。这些展望也许只是一种理想，但有朝一日，语文考核考试方式发生根本性的变革，有着专业化语文教师队伍的积极参与，“非标答案”得到普遍认同，这种理想将会变为现实。 我仍然要说，这是一本“比較难读”的著作，也是一本很值得一读的著作。初看起来，整部著作新概念云集，给人耳目一新的感觉，但是，不能不指出，它也存在着诸多问题。
首先是有的概念之间的关系辨析不清晰。比方说：“文章”与“文学”，东汉就有“文学之士”和“文章之士”的说法，文学从此开始走向自觉。文学观念一直在变化，变化之中存在着一些恒定不变的元素。到二十世纪初，“文章”与“文学”有了相对清晰的界定。文中247页，试图辨析“文章”与“文学”，但没有辨析清楚。再比方说：“作品”与“文本”，它们是同一指向，但不同的称呼显示了文学观念的巨大变化，前者强调与作者的关系，作品是作者的创造物；后者强调它是语言的自足体。在论述“整体感知”时交叉使用，似乎没有理解“文本”的含义。“阅读”、“鉴赏”、“接受”等概念内含明显不同，在阅读理论中交互使用，有些不妥；韵文与抒情性的小品文，在著作185页，并列使用，不甚恰当。因为魏晋时“文”“笔”之争是一个普遍的问题，“文”就是“韵文”，范围很广，包含了一些“抒情的小品文”。江西诗派的文论思想，前期的主张后来的变化有很大的差异，在著作第184页，在使用这一理论时似乎有些片面。用西方的“对话理论”分析“阅读教学”，理论介绍很清晰，但是与“阅读教学”贴得不紧密。
其次是有些问题的设限边界不清晰，研究内容不够明确。比方说：文中提到“语文科”实际上就是“语文课程与教学”，但作者不用后者，意图主要是“从诸种具体形态中抽象而生成的一种研究范围，一种研究高度。”（13页）但是在文中第四章的论述中，介绍了美、法、德、日的课程取向，然后就指出“我国语文教育研究对价值取向的纷争”，同时说明“语文教学事件中的‘取向’变异”，到底“语文科”应该研究什么，它与那些“具体形态”的研究有没有相对清晰的边界，都没有交代。所以它仅仅是“具体形态”抽象出来的“范围”和“高度”，只是一个虚空的理论存在。“语文科”涵盖了语文课程、语文教学和语文教材，所以没有纯粹的语文科的研究，它往往与具体形态的研究纠缠在一起。单独将语文科作为一个研究的层面，从理论上看可能是成立的，但从实践层面，让我们无从着手。作者的意图是想把研究的层次研究的内容定位的更准确，而是事实上没有也不可能收到更好的成效。
再次是：有些地方逻辑不严密。语文教育研究的的七个层面是这部著作的亮点，然而，这里涉及到两个问题：一个是“语文科课程论基础”是围绕“课程”展开的论述，是特指“学校的语文教育”，而第一、二两个层面涉及到“大语文”的问题，僭越原来设定的范围，有明显泛化的倾向。自己设定话语边界，自己又突破这一边界，有一点为创新而创新的嫌疑。第二个问题是第三个层面，问题不清晰。关于语文科的“性质”问题，理解为“事实认定”，就是“学怎么样的‘语文’”（64）在论述过程中，把语文课程的目标、功能与“性质”混为一团。为了强化对“性质”的认识，文中引用姚铭恩的《小学作文教授法》（1915）：“国文作法教科之性质，发表的教科也，技能之教科也，而要之则能动的教科也，愈当置重于自动的作业。苟不善利用其动的要素，发挥其动的价值，令儿童为适当之自动，养成其自由的活动发表之技能，则大失本科之性质也”[4]此段文字有两处用到“性质”，此“性质”非彼“性质”也。
我们应该承认建构中存在缺憾，但“建构”的价值远远大于“缺憾”。王瑶先生说学术研究有四个层次，最高层次是“定论”，其次是“一家之言”。在我看来，这部著作至少可以算是后者。我们不应妄议它的学理性和学术价值。但把它说成“一部奠基性的语文教育研究著作”未必经得起时间的淘洗。著作中提出的很多新的概念、新的术语、新的命题，主要靠借用。没有建立这一学科自身的范畴。有“范畴”才算真正意义上的“科”，也许这是一种苛求，但它是“奠基性”的学术著作不可或缺的。
参考文献：
[1]王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014：12.
[2]王世堪.中学语文教学法[M].北京：高等教育出版社，1995：12.
[3]周庆元.语文教育研究概论[M].长沙：湖南人民出版社，2005：21-22.
[4]顾黄初，李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集[M].成都：四川教育出版社，1991：49.
基金项目：本文系湖北大学教学改革与研究项目“基于案例教学的师范类本科公共教育学教学改革与模式创新研究”（项目编号：201708）