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语文训练是教师的“训”和学生的“练”相统一的过程。“训”指的是教师设计、启发、指导和必要的讲解：“练”指的是学生听说读写的实践活动。可见，语文教学中的“训练”不等同于工匠技能的训练，也不等同于士兵的操练。
所谓“以训练为主线”，是指在教师指导点拨下的学生实实在在的学习过程。因此，教师必须树立起以“训”导“练”，“训练”结合，以“练”为主的观念，尊重学生的主体地位，充分词动学生学生的积极性、主动性、进而达到训练的最终目的——“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”
1 遵循循序渐进的规律
小语阅读训练要根据儿童的年龄特点，不同年段的要求循序渐进地进行训练。如低年级的阅读训练要指导学生理解词句，初步理解课文内容。随着年级的升高，要帮助学生理解对表达中心有重要作用的词句和段落；了解整篇课文的叙述顺序；了解词与句、句与句、句与段、段与段、段与篇之间的联系，学会概括主要内容和中心思想。体现出训练的螺旋式上升的过程，切忌揠苗助长，急于求成。
2 遵循教材的内在规律
一册与一册教材间的阶梯，一个单元与一个单元之间的阶梯，单元内一篇课文与一篇课文之间的阶梯，练习与练习之间的阶梯，组成了一个立体的知识能力框架。为此，语文阅读训练应结合教材实际，学生实际，分层训练，步步升高，力使阅读训练显得有血有肉，扎实有效，丰富而挺拔。
3 遵循学生的认知规律
从“学情”出发，从基础抓起，由简单逐步加深，由认识的低层次向认识的高层次过渡和发展。即使运用同一方法，也有起始，尝试阶段，从不自觉运用到自觉运用过程。如：同是“预习汇报交流”，根据学生认知规律和学生已有的学习经验，低年级的课文预习应安排在课内，训练逐项展开，由浅入深，有层次、有梯度，教师随机适时点拨，使训练扎实有效。而高年级可把预习安排到课外，课堂上大量时间进行口语交流，把听说读写有机地结合起来，把记忆性、理解性的课堂转化为具有发展性、创造性的鲜活而丰满的课堂教学。
讲究训练方法，探索训练策略。
策略之一：运用预习，培养自学能力。
预习指学生预先自学新知。“预先自学”阶段是学生尝试性、能动性的学习活动。学生是活动中的主动者，深究其义，预习主要是为了培养学生自能获取知识的能力。因此，应抓好“运用预习，培养自学能力”这一训练策略。
抓好预习训练，应着力解决好以下几方面问题：
预习什么——制定预习目标。可根据年段学习目标、单元训练重点、课文特点、课后习题等为依据进行设计。
如何预习——探索预习方法。可采用“五步”预习法：一查，通过查字典、词典，扫除字词障碍。二读，课前反复朗读，用心思考，熟悉课文内容，加深对课文的印象。三画，不懂的词、句、问题可以画；关键的词句、重要的句段、书后问题的落围、参考答案也可以画。四思，可以从题目人手，思考题意及其与课文的联系，考虑课文的顺序，主要内容、层次结构、书后问题、文章主体。五练，在前四步的基础上，看一下课后练习能完成多少，也可做一些比较简单的相关练习。
预习多少——有目标无定量。能尝试多少，不求一样，但求都做。
可见，预习是自学能力培养的起步阶段，它的作用不容忽视。
策略之二：运用开放型训练确立学生主体地位。
课堂教学主张开放型，让孩子们动起来，进而激发儿童主动探索的内驱力，体现学生的主体性。
这就要求教师设计的训练活动。既要体现“三维一体”的教学目标(既知识与能力，过程与方法，情感态度价值观)，又要符合儿童生活情趣，还要顾及到训练的实效性。如：低年级的训练多采用“朗读、仿练、表演、会话交流”等训练形式；中年级多采用“朗读、想像、操作”等训练形式。高年级则多采用“朗读、欣赏、评价、资料搜集”等训练形式。可以把这些训练从课堂延伸到课外，扩展到家庭和社会实践中去，也可以之前由课外小组准备，然后拿到课堂教学中来展示。
策略之三：运用设疑、情境法，创设良好的训练氛围。
“以训练为主线”的课堂教学，其重要的特征之一是改善课堂气氛，积极营造训练氛围。我们的做法是：
设疑启思。
古人去：“疑是思之始，学之端。”现代心理学家也认为，疑是思维的火花，思维总是从发现问题开始，以解决问题而告终。
课堂上让每个学生都养成不懂就问的好习惯，都有提出不同见解的权利，复归学生的主体位置。教者不妨根据不同需求多设几个为什么?如，可从文题着手设疑：“一看之题，你们想知道什么?”从内容及方法引导设疑：“你读懂了什么?怎么学会的?”从发现问题的角度去设疑：“读书中你发现了哪些问题?”等等，均是很好的做法。
情境教学符合小学的年龄及心理特征，犹如“灵秀之泉”，滋润着孩子们的心田，在培养情感，启迪思维，培养自学能力、创造能力，语言感受能力，分析解决问题的能力和创新精神等方面均有独到的训练功效。例如：用“以情激情的语言描绘，创设训练情境”；用“绘声绘色扮演角色，创设训练情境”用“人情入境的音乐渲染，创设训练情境”，“，用”生动形象的直观画面，创设训练情境“等等，都是我们实际教学中的成功之举。
一位教师在执教《春雨的色彩》时，教学伊始，教者便再现了一个春雨绵绵的动感画面：如丝如线的春雨，细细的、轻轻的、柔柔的，多美啊!就这样，将春雨的形态美直诉于儿童的感官，使孩子们对春雨由近而感到真，由真感到亲。进而训练学生对春雨形态美的语言描绘…”这样的教学情境，这样的趣味引导，正符合低年级儿童的认识特点和心理需求，且与他们的思维、想像能力相协调，极大地激发了学生主动参与的兴趣，把学生引入渴望尝试的情境中，以至使他们积极倾吐自己的感受。
“以训练为主线”的课堂阅读教学模式的初步构建模式的构建，依据素质教育思想，依据主体性教学原则，注意体现“训练意识，主体意识”，以优化“训”与“练”的关系为主轴，营造一个愉悦、宽松、合作、共振，有利于激发全体学生认识的自主性、能动性、创造性课堂教学氛围。旨在培养学生能力，大面积提高阅读质量，在此指导思想的框正下，根据我县小语教学的实际情况，构建出了实效性较强的教学模式。
实践证明：“以训练为主线”的阅读教学研究，解决了长期存在于我县小语阅读教学中的许多症结。诸如：①克服了对小语教学训练要求认识模糊，盲目性、随意性大多弊端。②注重了训练方法，避免了重结果、轻过程的倾向问题。③明确了训练目的，改变了以往为考试而训练，考什么就训练什么，怎么考试就怎么训练的应试教育思想。④摆正了“训”与“练”的关系，把以往只重视教师的“训”与“练”的关系，把以往只重视教师的“训”而忽略了学生的“练”，转变为以“练”为主，“训练”结合。
总之，“以训练为主线”的课堂阅读教学的研究，真正体现了以人为本、以学生的发展为宗旨，使孩子们兴趣盎然地在学会的同时逐渐会学，从而受益终生。
所谓“以训练为主线”，是指在教师指导点拨下的学生实实在在的学习过程。因此，教师必须树立起以“训”导“练”，“训练”结合，以“练”为主的观念，尊重学生的主体地位，充分词动学生学生的积极性、主动性、进而达到训练的最终目的——“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”
1 遵循循序渐进的规律
小语阅读训练要根据儿童的年龄特点，不同年段的要求循序渐进地进行训练。如低年级的阅读训练要指导学生理解词句，初步理解课文内容。随着年级的升高，要帮助学生理解对表达中心有重要作用的词句和段落；了解整篇课文的叙述顺序；了解词与句、句与句、句与段、段与段、段与篇之间的联系，学会概括主要内容和中心思想。体现出训练的螺旋式上升的过程，切忌揠苗助长，急于求成。
2 遵循教材的内在规律
一册与一册教材间的阶梯，一个单元与一个单元之间的阶梯，单元内一篇课文与一篇课文之间的阶梯，练习与练习之间的阶梯，组成了一个立体的知识能力框架。为此，语文阅读训练应结合教材实际，学生实际，分层训练，步步升高，力使阅读训练显得有血有肉，扎实有效，丰富而挺拔。
3 遵循学生的认知规律
从“学情”出发，从基础抓起，由简单逐步加深，由认识的低层次向认识的高层次过渡和发展。即使运用同一方法，也有起始，尝试阶段，从不自觉运用到自觉运用过程。如：同是“预习汇报交流”，根据学生认知规律和学生已有的学习经验，低年级的课文预习应安排在课内，训练逐项展开，由浅入深，有层次、有梯度，教师随机适时点拨，使训练扎实有效。而高年级可把预习安排到课外，课堂上大量时间进行口语交流，把听说读写有机地结合起来，把记忆性、理解性的课堂转化为具有发展性、创造性的鲜活而丰满的课堂教学。
讲究训练方法，探索训练策略。
策略之一：运用预习，培养自学能力。
预习指学生预先自学新知。“预先自学”阶段是学生尝试性、能动性的学习活动。学生是活动中的主动者，深究其义，预习主要是为了培养学生自能获取知识的能力。因此，应抓好“运用预习，培养自学能力”这一训练策略。
抓好预习训练，应着力解决好以下几方面问题：
预习什么——制定预习目标。可根据年段学习目标、单元训练重点、课文特点、课后习题等为依据进行设计。
如何预习——探索预习方法。可采用“五步”预习法：一查，通过查字典、词典，扫除字词障碍。二读，课前反复朗读，用心思考，熟悉课文内容，加深对课文的印象。三画，不懂的词、句、问题可以画；关键的词句、重要的句段、书后问题的落围、参考答案也可以画。四思，可以从题目人手，思考题意及其与课文的联系，考虑课文的顺序，主要内容、层次结构、书后问题、文章主体。五练，在前四步的基础上，看一下课后练习能完成多少，也可做一些比较简单的相关练习。
预习多少——有目标无定量。能尝试多少，不求一样，但求都做。
可见，预习是自学能力培养的起步阶段，它的作用不容忽视。
策略之二：运用开放型训练确立学生主体地位。
课堂教学主张开放型，让孩子们动起来，进而激发儿童主动探索的内驱力，体现学生的主体性。
这就要求教师设计的训练活动。既要体现“三维一体”的教学目标(既知识与能力，过程与方法，情感态度价值观)，又要符合儿童生活情趣，还要顾及到训练的实效性。如：低年级的训练多采用“朗读、仿练、表演、会话交流”等训练形式；中年级多采用“朗读、想像、操作”等训练形式。高年级则多采用“朗读、欣赏、评价、资料搜集”等训练形式。可以把这些训练从课堂延伸到课外，扩展到家庭和社会实践中去，也可以之前由课外小组准备，然后拿到课堂教学中来展示。
策略之三：运用设疑、情境法，创设良好的训练氛围。
“以训练为主线”的课堂教学，其重要的特征之一是改善课堂气氛，积极营造训练氛围。我们的做法是：
设疑启思。
古人去：“疑是思之始，学之端。”现代心理学家也认为，疑是思维的火花，思维总是从发现问题开始，以解决问题而告终。
课堂上让每个学生都养成不懂就问的好习惯，都有提出不同见解的权利，复归学生的主体位置。教者不妨根据不同需求多设几个为什么?如，可从文题着手设疑：“一看之题，你们想知道什么?”从内容及方法引导设疑：“你读懂了什么?怎么学会的?”从发现问题的角度去设疑：“读书中你发现了哪些问题?”等等，均是很好的做法。
情境教学符合小学的年龄及心理特征，犹如“灵秀之泉”，滋润着孩子们的心田，在培养情感，启迪思维，培养自学能力、创造能力，语言感受能力，分析解决问题的能力和创新精神等方面均有独到的训练功效。例如：用“以情激情的语言描绘，创设训练情境”；用“绘声绘色扮演角色，创设训练情境”用“人情入境的音乐渲染，创设训练情境”，“，用”生动形象的直观画面，创设训练情境“等等，都是我们实际教学中的成功之举。
一位教师在执教《春雨的色彩》时，教学伊始，教者便再现了一个春雨绵绵的动感画面：如丝如线的春雨，细细的、轻轻的、柔柔的，多美啊!就这样，将春雨的形态美直诉于儿童的感官，使孩子们对春雨由近而感到真，由真感到亲。进而训练学生对春雨形态美的语言描绘…”这样的教学情境，这样的趣味引导，正符合低年级儿童的认识特点和心理需求，且与他们的思维、想像能力相协调，极大地激发了学生主动参与的兴趣，把学生引入渴望尝试的情境中，以至使他们积极倾吐自己的感受。
“以训练为主线”的课堂阅读教学模式的初步构建模式的构建，依据素质教育思想，依据主体性教学原则，注意体现“训练意识，主体意识”，以优化“训”与“练”的关系为主轴，营造一个愉悦、宽松、合作、共振，有利于激发全体学生认识的自主性、能动性、创造性课堂教学氛围。旨在培养学生能力，大面积提高阅读质量，在此指导思想的框正下，根据我县小语教学的实际情况，构建出了实效性较强的教学模式。
实践证明：“以训练为主线”的阅读教学研究，解决了长期存在于我县小语阅读教学中的许多症结。诸如：①克服了对小语教学训练要求认识模糊，盲目性、随意性大多弊端。②注重了训练方法，避免了重结果、轻过程的倾向问题。③明确了训练目的，改变了以往为考试而训练，考什么就训练什么，怎么考试就怎么训练的应试教育思想。④摆正了“训”与“练”的关系，把以往只重视教师的“训”与“练”的关系，把以往只重视教师的“训”而忽略了学生的“练”，转变为以“练”为主，“训练”结合。
总之，“以训练为主线”的课堂阅读教学的研究，真正体现了以人为本、以学生的发展为宗旨，使孩子们兴趣盎然地在学会的同时逐渐会学，从而受益终生。