论文部分内容阅读
摘要：在教师专业化呼声日高、基础教育课改全面推行的形势下，高师公共教育学重要地位的凸显与其课堂教学的低效形成悖谬和反差。对其原因的探讨选取了一种与前人不同的研究路径:即以高师学生对公共教育学教学的不满为起点，探寻出教育学不受欢迎的症结在于认知意义与价值意义的双重失落。继而从这两种意义失落出发，探寻出其深层原因在于学生的四种知识兴趣取向未获满足，即思维探险兴趣、生活实用兴趣、个体表达兴趣和精神生长兴趣的失落。基于此，重塑教育学面孔、凸显教育学的人学特征便成为当务之急。
关键词：高师 公共教育学 知识观 人学
在教师专业化呼声日高、教师入职门槛随之提高的今天，高师公共教育学课程的必要性和重要性更加凸显出来。与此相悖谬的是，师范院校的教育学却成为最不受学生欢迎的课程之一，“学生厌学、教师厌教”的现象普遍存在。教育学被指为“理论空洞、体系庞杂，缺乏针对性；概念逻辑混乱，内容陈旧，缺乏时代性；教学方法呆板、落后，缺乏操作性；评价主体单一，且随意性大，缺乏科学性”。 由此，我们有必要对一些基本问题进行批判性的审视与反思：高师公共教育学课程的意义究竟何在？是什么原因导致教育学陷入如此尴尬的境地？如何重塑公共教育学新面孔？
一、意义的失落：不受欢迎的面孔
康布斯说：“对学生而言，学习一事含有两种意义。其一，学到一种新知识；其二，该知识使个人产生了新的意义。”依笔者的理解，康布斯所说的前一种意义属于认知领域，后一种意义属于价值领域，这两种意义分别对应了奥苏贝尔和罗杰斯所提出的“意义学习”理论。前者认为意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系；后者认为意义学习是指使人的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，关注学习内容与个人之间的关系，是整个人的学习。
笔者对部分高师学生进行了开放式问卷调查和对教师的随机访谈。通过对问卷调查和个别访谈结果的梳理，笔者发现学生对公共教育学教学的不满恰好对应了上述康布斯所说的“两种意义”的失落，见下表：
■
从上表可见，当前高师公共教育学教学根本的问题在于意义的双重失落：一是由教育学知识的简单植入而导致的认知意义的失落（新旧知识未产生联系，知识的摄入呈表面的、零散的状态）；一是由教育学知识的硬性灌输而导致的价值意义的失落（远离学生生活实际、忽视学生情感体验）。前者不能让学生获得思维认知的快乐，后者不能让学生获得情感体验的快乐。
先前的研究者多把这些问题归为教学方法的呆板、教材内容的陈旧以及评价考核的单一等方面，并以方法改革、教材改革和评价改革对应之，虽然不无道理，但流于表面化；还有研究者把问题归结为教师的客观主义知识观的影响，进而提出以建构主义知识观重建公共教育学教学的范式。这种观点显然较前者更为深入，抓住了问题比较关键的部分，惜之语焉不详、未及其里。笔者认为，高师学生对公共教育学教学的不满是表象，其症结在于两种意义的失落，而意义失落之根源在于学生的需要未获满足。抓住了“需要”这个核心，就能探寻出现象背后的根源。
那么，这种意义的双重失落背后的推手是什么呢？
二、考问知识：意义失落背后的原因探寻
高师公共教育学课程的尴尬境地说到底与教育学知识相关，学术界对此展开争论的焦点也始终是知识观问题，并引发了著名的“王（策三）钟（启泉）之争”。 前者从教学认识论出发，论证课程的本质是知识、教学的本质是传授知识这一传统教学论观点。后者则指出：“旧有的传统课程信奉客观主义知识观，把知识视为普遍的、外在于人的、供人汲取的真理……这就是王先生说的‘课程的本质是知识’的含义。这种知识游离于丰富的现实生活之外,以其所代表的知识的权威性、绝对性成为每一个学生顶礼膜拜的对象。课堂教学的过程就是把这种个体的人性成分从知识范畴中清除殆尽。”传统派要求承认学校传授的人类文化知识是客观知识、现成知识，而改革派提出互动的知识观，强调知识兼具主观性与客观性，认为客观知识、现成知识的说法已经过时。笔者认为，把客观主义知识观与主观主义知识观简单对立起来的二元论思想未必可取。与其纠缠于此，不如另辟蹊径。
抓住“需要”这个核心，即可从两种意义的失落中探寻出学生的四种知识兴趣取向，继而可以推论出教育学教学问题的深层原因。具体的逻辑推演过程如下：
1.教师知识储备不足和对知识的加工不足，导致学生思维探险兴趣的失落
从学生认为教育学“理论空洞，都是些条条框框”的表达中可以发现，其隐性的原因是对认知需要未能满足流露出的不满。人本主义心理学认为，人天生就有探索求知的欲望，笔者称之为思维探险的兴趣。这是一种“为知识而知识”的兴趣，学生能从知识的内在逻辑推演、构造等本身获得乐趣，而不一定需要具体实际的外在收获。这种需求如果未能得到满足则可探寻到教师方面的问题：
①教师相关学科知识的储备不足，不能揭示出教材内容所蕴含的深厚的相关学科基础。教育学是一门实践性很强的学科，有着广阔的理论基础，如哲学、心理学、社会学、伦理学、政治学等，而这些知识基础多以“不在场”的方式存在，并未直接出现在教材之中。教师在教学过程中如果不能旁及这类知识，就会导致知识传递的貧乏性。
②教师对教材知识的加工不足，上课照本宣科，传授的知识就缺乏内在的关联，导致知识传递的简单化、表面化。学生看不到教育学中蕴藏的丰富的人文性和科学性，学起来则味同嚼蜡。
2.时代的功利性和教学的滞后性、疏离性，导致学生生活实用兴趣的失落
从学生反映的“教育学没有用，不学也能当老师”的观点可以看出，当前大学生学习知识有强烈的实用倾向。这种从现实生活出发的“有用就是真理”的实用主义价值观是以实用、功利作为评价人生价值的标准，讲求实效，追求个人目标实现。在社会生存压力日益增大的社会背景下，这种价值观大行其道。早在1795年，席勒在《美育书简》中就指出：“利益成了时代伟大的偶像, 一切力量都要服侍它，一切天才都要拜倒在它的脚下。”历经200多年，如今功利对社会生活实践的方方面面都提出挑战。这种挑战在教育领域中表现得尤为突出。教育学的人文特性使其在功利时代表现出了更多的“无用”性。这是大学生轻视教育学的原因之一。
然而，毋庸置疑的是，教育学自身也确实存在一些问题，教育学课程的教学效果以及对学生毕业后从事教师职业的作用远远没有达到人们的预期。其原因有：①教育理论研究者与教育实践者的脱离，使教育学课程的教学变成干巴巴的理论讲述，远离了鲜活的基础教育现实场景；②中外教育教学研究的新理论、新方法难以甚至无法及时进入公共教育学课程之中，从而使高师院校培养的未来教师，虽然学习了公共教育学课程，却无法迅速顺应时代变迁和中小学新课程改革对教师的要求。对于这样的教育学，学生当然要拒绝。
3.教学方法的单一性、信息传递的单向性,学生个体表达兴趣的失落
从学生反映的教育学“课堂枯燥，上课昏昏欲睡”可以看出，教师教学方法的单一性、信息传递的单向性，也使教育学丧失了它应有的魅力。师范生自身就生活在教育之中，是基础教育的亲历者，他们心中的喜怒哀乐和所见所闻所思所想，都是教育学的鲜活素材。如果教师没有很好发掘这方面的课程资源，既是资源的浪费，也是对学生个体表达兴趣的一种无视。大学生处于思维活跃的年龄阶段，独立性、批判性都有较大发展，他们往往需要自由表达自身的诉求和见解。当这种需要被忽视，课堂上只有一种声音时，他们自然会觉得这样的课堂与己无关。
4.教师对客观知识的迷恋,学生精神生长兴趣的失落
福利特纳认为教育的本质在于“精神启蒙”，教育是帮助人完成由自然生物領域到文化领域和自我发现挺进。在这种挺进中，学习者本身的视界和文化中相异的、往往是高于学习者的视界产生一定的融合，即“视界融合”，从而扩展了自己本来的视界，增加了人的可能生活，提升了人的境界，使精神得到生长。雅思贝尔斯也说，“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”。当学生指出教育学课堂“枯燥无味”时，或许正是由于他们的精神无法在这种活动中得到唤醒和伸展。教师对客观知识的迷恋以及知识的信息化，意味着人文知识的式微和人的失落，教育的结果不再是人性的改变，而是继续持久地陷入对存在的遗忘。
当学生以上四种兴趣全都无法在课堂中获得满足的时候，教育学之于学生是怎样的一副面孔呢是可想而知的。
三、作为内在旅行的教育学,需要重塑面孔
让我们回到一个老话题：教育学是什么？教育学的学习是重外在的结果（知识的获得），还是重内在的过程（精神与精神的契合，人与人的对话）？
长期以来，教育学被当成一门教人做老师的学问。从这个观点出发，教育学一直被当成指导人如何做事的说明书，它以掌握一堆实体知识为目标，而不以人的生成为旨归。其教学指向于外（关注如何做事），而否定于内（不关注内在旅行）。其作为“人学”的特征衰落了，“工具性”（注重事情的完成）替代了“精神性”（注重人的内在价值的形成），性灵几近丧失。
教育学究竟是什么呢？让我们回到问题的逻辑起点：教育学的学习者——师范生。毋庸置疑，教育学是一门促使师范生从潜在的劳动力转化为现实劳动力（教师）的学科。从这个角度看，教师这样一个社会角色就要求他们首先是一个精神独立、内在成熟的人，具有相对稳定和正确的世界观、人生观、价值观，形成对人、对社会、对世界的客观辩证的认识；其次，才是掌握作为教师必须具备的一些基本技能。在此意义上说，教育学教学首要的任务是一个促使学生完成“自身的生成”的过程，是通向师范生现实生活和精神生活本身的内在旅行过程，还是打开通向世界和人类社会的一扇窗户。它是对人类投身于生命过程的感觉的抚育，使我们摆脱与世界、与他人、与自我的疏离感，教会我们怎样与世界共同生活，最终形成悲悯情怀。
由此出发，高师公共教育学课堂应一改过去古板的教训人的面孔，重塑新的形象。笔者以表格的形式对教育学实然和应然的新旧两副面孔作一对比：
■
卢梭在《爱弥儿》中说：“生活，并不是呼吸，而是活动，那就是要使用我们的器官，使用我们的感觉、我们的才能，以及一切使我们感到我们的存在的本身的各个部分。生活得最有意义的人，……是对生活最有感受的人。”这是教育学应有的境界：以人自身为目的而不止于知识。
(作者单位：九江学院政法学院)
责任编辑：刘伟林
关键词：高师 公共教育学 知识观 人学
在教师专业化呼声日高、教师入职门槛随之提高的今天，高师公共教育学课程的必要性和重要性更加凸显出来。与此相悖谬的是，师范院校的教育学却成为最不受学生欢迎的课程之一，“学生厌学、教师厌教”的现象普遍存在。教育学被指为“理论空洞、体系庞杂，缺乏针对性；概念逻辑混乱，内容陈旧，缺乏时代性；教学方法呆板、落后，缺乏操作性；评价主体单一，且随意性大，缺乏科学性”。 由此，我们有必要对一些基本问题进行批判性的审视与反思：高师公共教育学课程的意义究竟何在？是什么原因导致教育学陷入如此尴尬的境地？如何重塑公共教育学新面孔？
一、意义的失落：不受欢迎的面孔
康布斯说：“对学生而言，学习一事含有两种意义。其一，学到一种新知识；其二，该知识使个人产生了新的意义。”依笔者的理解，康布斯所说的前一种意义属于认知领域，后一种意义属于价值领域，这两种意义分别对应了奥苏贝尔和罗杰斯所提出的“意义学习”理论。前者认为意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系；后者认为意义学习是指使人的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，关注学习内容与个人之间的关系，是整个人的学习。
笔者对部分高师学生进行了开放式问卷调查和对教师的随机访谈。通过对问卷调查和个别访谈结果的梳理，笔者发现学生对公共教育学教学的不满恰好对应了上述康布斯所说的“两种意义”的失落，见下表：
■
从上表可见，当前高师公共教育学教学根本的问题在于意义的双重失落：一是由教育学知识的简单植入而导致的认知意义的失落（新旧知识未产生联系，知识的摄入呈表面的、零散的状态）；一是由教育学知识的硬性灌输而导致的价值意义的失落（远离学生生活实际、忽视学生情感体验）。前者不能让学生获得思维认知的快乐，后者不能让学生获得情感体验的快乐。
先前的研究者多把这些问题归为教学方法的呆板、教材内容的陈旧以及评价考核的单一等方面，并以方法改革、教材改革和评价改革对应之，虽然不无道理，但流于表面化；还有研究者把问题归结为教师的客观主义知识观的影响，进而提出以建构主义知识观重建公共教育学教学的范式。这种观点显然较前者更为深入，抓住了问题比较关键的部分，惜之语焉不详、未及其里。笔者认为，高师学生对公共教育学教学的不满是表象，其症结在于两种意义的失落，而意义失落之根源在于学生的需要未获满足。抓住了“需要”这个核心，就能探寻出现象背后的根源。
那么，这种意义的双重失落背后的推手是什么呢？
二、考问知识：意义失落背后的原因探寻
高师公共教育学课程的尴尬境地说到底与教育学知识相关，学术界对此展开争论的焦点也始终是知识观问题，并引发了著名的“王（策三）钟（启泉）之争”。 前者从教学认识论出发，论证课程的本质是知识、教学的本质是传授知识这一传统教学论观点。后者则指出：“旧有的传统课程信奉客观主义知识观，把知识视为普遍的、外在于人的、供人汲取的真理……这就是王先生说的‘课程的本质是知识’的含义。这种知识游离于丰富的现实生活之外,以其所代表的知识的权威性、绝对性成为每一个学生顶礼膜拜的对象。课堂教学的过程就是把这种个体的人性成分从知识范畴中清除殆尽。”传统派要求承认学校传授的人类文化知识是客观知识、现成知识，而改革派提出互动的知识观，强调知识兼具主观性与客观性，认为客观知识、现成知识的说法已经过时。笔者认为，把客观主义知识观与主观主义知识观简单对立起来的二元论思想未必可取。与其纠缠于此，不如另辟蹊径。
抓住“需要”这个核心，即可从两种意义的失落中探寻出学生的四种知识兴趣取向，继而可以推论出教育学教学问题的深层原因。具体的逻辑推演过程如下：
1.教师知识储备不足和对知识的加工不足，导致学生思维探险兴趣的失落
从学生认为教育学“理论空洞，都是些条条框框”的表达中可以发现，其隐性的原因是对认知需要未能满足流露出的不满。人本主义心理学认为，人天生就有探索求知的欲望，笔者称之为思维探险的兴趣。这是一种“为知识而知识”的兴趣，学生能从知识的内在逻辑推演、构造等本身获得乐趣，而不一定需要具体实际的外在收获。这种需求如果未能得到满足则可探寻到教师方面的问题：
①教师相关学科知识的储备不足，不能揭示出教材内容所蕴含的深厚的相关学科基础。教育学是一门实践性很强的学科，有着广阔的理论基础，如哲学、心理学、社会学、伦理学、政治学等，而这些知识基础多以“不在场”的方式存在，并未直接出现在教材之中。教师在教学过程中如果不能旁及这类知识，就会导致知识传递的貧乏性。
②教师对教材知识的加工不足，上课照本宣科，传授的知识就缺乏内在的关联，导致知识传递的简单化、表面化。学生看不到教育学中蕴藏的丰富的人文性和科学性，学起来则味同嚼蜡。
2.时代的功利性和教学的滞后性、疏离性，导致学生生活实用兴趣的失落
从学生反映的“教育学没有用，不学也能当老师”的观点可以看出，当前大学生学习知识有强烈的实用倾向。这种从现实生活出发的“有用就是真理”的实用主义价值观是以实用、功利作为评价人生价值的标准，讲求实效，追求个人目标实现。在社会生存压力日益增大的社会背景下，这种价值观大行其道。早在1795年，席勒在《美育书简》中就指出：“利益成了时代伟大的偶像, 一切力量都要服侍它，一切天才都要拜倒在它的脚下。”历经200多年，如今功利对社会生活实践的方方面面都提出挑战。这种挑战在教育领域中表现得尤为突出。教育学的人文特性使其在功利时代表现出了更多的“无用”性。这是大学生轻视教育学的原因之一。
然而，毋庸置疑的是，教育学自身也确实存在一些问题，教育学课程的教学效果以及对学生毕业后从事教师职业的作用远远没有达到人们的预期。其原因有：①教育理论研究者与教育实践者的脱离，使教育学课程的教学变成干巴巴的理论讲述，远离了鲜活的基础教育现实场景；②中外教育教学研究的新理论、新方法难以甚至无法及时进入公共教育学课程之中，从而使高师院校培养的未来教师，虽然学习了公共教育学课程，却无法迅速顺应时代变迁和中小学新课程改革对教师的要求。对于这样的教育学，学生当然要拒绝。
3.教学方法的单一性、信息传递的单向性,学生个体表达兴趣的失落
从学生反映的教育学“课堂枯燥，上课昏昏欲睡”可以看出，教师教学方法的单一性、信息传递的单向性，也使教育学丧失了它应有的魅力。师范生自身就生活在教育之中，是基础教育的亲历者，他们心中的喜怒哀乐和所见所闻所思所想，都是教育学的鲜活素材。如果教师没有很好发掘这方面的课程资源，既是资源的浪费，也是对学生个体表达兴趣的一种无视。大学生处于思维活跃的年龄阶段，独立性、批判性都有较大发展，他们往往需要自由表达自身的诉求和见解。当这种需要被忽视，课堂上只有一种声音时，他们自然会觉得这样的课堂与己无关。
4.教师对客观知识的迷恋,学生精神生长兴趣的失落
福利特纳认为教育的本质在于“精神启蒙”，教育是帮助人完成由自然生物領域到文化领域和自我发现挺进。在这种挺进中，学习者本身的视界和文化中相异的、往往是高于学习者的视界产生一定的融合，即“视界融合”，从而扩展了自己本来的视界，增加了人的可能生活，提升了人的境界，使精神得到生长。雅思贝尔斯也说，“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”。当学生指出教育学课堂“枯燥无味”时，或许正是由于他们的精神无法在这种活动中得到唤醒和伸展。教师对客观知识的迷恋以及知识的信息化，意味着人文知识的式微和人的失落，教育的结果不再是人性的改变，而是继续持久地陷入对存在的遗忘。
当学生以上四种兴趣全都无法在课堂中获得满足的时候，教育学之于学生是怎样的一副面孔呢是可想而知的。
三、作为内在旅行的教育学,需要重塑面孔
让我们回到一个老话题：教育学是什么？教育学的学习是重外在的结果（知识的获得），还是重内在的过程（精神与精神的契合，人与人的对话）？
长期以来，教育学被当成一门教人做老师的学问。从这个观点出发，教育学一直被当成指导人如何做事的说明书，它以掌握一堆实体知识为目标，而不以人的生成为旨归。其教学指向于外（关注如何做事），而否定于内（不关注内在旅行）。其作为“人学”的特征衰落了，“工具性”（注重事情的完成）替代了“精神性”（注重人的内在价值的形成），性灵几近丧失。
教育学究竟是什么呢？让我们回到问题的逻辑起点：教育学的学习者——师范生。毋庸置疑，教育学是一门促使师范生从潜在的劳动力转化为现实劳动力（教师）的学科。从这个角度看，教师这样一个社会角色就要求他们首先是一个精神独立、内在成熟的人，具有相对稳定和正确的世界观、人生观、价值观，形成对人、对社会、对世界的客观辩证的认识；其次，才是掌握作为教师必须具备的一些基本技能。在此意义上说，教育学教学首要的任务是一个促使学生完成“自身的生成”的过程，是通向师范生现实生活和精神生活本身的内在旅行过程，还是打开通向世界和人类社会的一扇窗户。它是对人类投身于生命过程的感觉的抚育，使我们摆脱与世界、与他人、与自我的疏离感，教会我们怎样与世界共同生活，最终形成悲悯情怀。
由此出发，高师公共教育学课堂应一改过去古板的教训人的面孔，重塑新的形象。笔者以表格的形式对教育学实然和应然的新旧两副面孔作一对比：
■
卢梭在《爱弥儿》中说：“生活，并不是呼吸，而是活动，那就是要使用我们的器官，使用我们的感觉、我们的才能，以及一切使我们感到我们的存在的本身的各个部分。生活得最有意义的人，……是对生活最有感受的人。”这是教育学应有的境界：以人自身为目的而不止于知识。
(作者单位：九江学院政法学院)
责任编辑：刘伟林