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【摘要】采用问卷调查及访谈对前教育专业专科毕业学生实践能力进行的调查表明，学前教育专科毕业学生教育实践能力存在一定的问题，为此，要重视高师院校学生实践能力的培养，突出教育实践能力培养的课程，探索教育实践的新模式、加强教育实践的过程管理，完善人才培养机制，以提高高师毕业学生的实践能力。
【关键词】教育 实践活动 实践能力
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0049-02
一、问题的提出
实践能力是个体在生活和工作中解决实际问题所必须的生理、心理素质条件，是个体生活、工作所必不可少的。[1]教师的教育实践能力，是教师专业化的重要组成部分，也是提高学前教育保教质量的重要基础，在国家高度重视学前教育的大好形势下，各高师院校，包括职业院校都出现了学前教育专业招生的小高潮，同时我们也了解到，虽然各个学校都有相对完善的培养方案，开设多种多样的专业课，但是培养的学生其教育实践能力却不尽人意，他们在实际工作中表现出的主要问题是：教育教学活动能力欠缺、适应能力差、教育教学方式方法落后、面对工作无从下手。大部分毕业学生需要在工作机构边工作边培训才能适应工作要求，有的甚至需要在工作岗位上培训半年到一年的时间，才能胜任工作，这种现象使我们不得不思考高师院校在培养学生中是否需要加强教育实践能力的培养。
二、研究方法
选取了潍坊市市区11所（公办9所和民办2所）幼儿园的教师、园长作为研究对象（工作3-5年的教师、工作1年以内的教师、工作10以上幼儿园园长，共三层），通过调查问卷和访谈相结合的办法，共发放问卷100份，回收问卷91份，回收率为91%，（其中收回：工作3-5年的教师问卷35份、工作1年以内的教师55份，幼儿园园长11份全部收回），信息来源以访谈为主、问卷为辅。
三、研究结果与分析
1.学前教育专业毕业生对在校期间教育实践活动过程的评价
本研究发现，在学习满意度方面，只有15.4%的人认为学习能满足需要，51.6%的人认为“一般”，29.7%的人认为不能满足需要，3.3%的人认为“说不准”。在学习认可度方面，92.3%人认为学习过程对自己的工作有“有帮助作用”，其中59.3%的人认为有“重要的促进作用”，33%的人认为“有作用”。 在存在的问题方面，普遍反映的问题是学习的内容“缺乏实用性”、“实践环节少”。如“你在学习了美术课后，能否根据主题内容的需要，在一定时间内制作出适宜的主题墙”时，回答“能”的占37.4%，“一定能”的只占18.7%，“没把握”的占30.8%，“不能”的占13.1%；“对教育活动中使用的弹唱技能能否运用自如”回答“能”的占31.9%，回答“一定能”的占17.6%，回答“不能”的占25.3%，回答“差不多能做”的占25.2%；“运用游戏的手段组织教育活动”，回答“熟练”的占24.2%，回答“能用”的占49.45%，回答“可以用”的占16.48%，回答“不能用”占9.87%。“能否通过观察、作品分析等客观全面的评价幼儿”回答“能”的占39%，回答“不能”的占43.96%，回答“说不好的”17.04%。“工作中使用儿童化的语言进行保教活动”回答“运用自如”的占41.76%，回答“可以”的占26.37，回答“不能”的占31.87%。分析发现，在回答“一定能”的人员中每次几乎都有11位园长，还有一部分工作3-5年的教师，而回答“不能”或“说不准”的几乎全部出自工作一年以内的教师。
2.学前教育专业专科学生实践能力的培养现状
（1）学习内容。在课程设置上，通识教育课程中实验实践课课时占全部课时的18.75%，学科基础与专业必修课程中实验实践课课时占全部课时的34.18%，学科基础与专业选修课程的“限选课”中实验实践课课时占全部课时的20.93%，“任选课” 中实验实践课课时占全部课时的26.32%，集中进行的实践课程共14周。其中必修课中实验实践课的“教育教学技能”包括：乐理、舞蹈、声乐、美术、钢琴、健美操、儿童舞蹈创编、多媒体课件制作、手工制作、普通话、书法等，“专业课程”中包括学前卫生学、学前教育学。集中进行的实践课主要指毕业实习。不难看出在课程设置和课时量分配上，实验实践课都相对弱一些。
（2）学习形式。学前教育专业学生的学习以集体听课为主，实际参与的过程很少。从学生的参与程度来看，目前学前教育专业学生的学习中，学生主体参与度相对较低的学习方式开展的较多，如“集体教学活动中的教师讲学生听”；要求学生参与度高的学习方式开展的较少，如“参与式学习”、“现场观摩”、“案例研究”等。
四、讨论
随着我国学前教育事业的不断发展，学前教育工作者的专业化问题已经受到了政府和社会的高度重视和认可，我国教师队伍的专业化的培养主要通过师范教育来完成，作为培养学前教育工作者的高师院校应该如何改变旧的、传统的教育理念，建立科学、完善的课程体系和培养模式，适应当今学前教育发展的要求，这真是一个值得探讨的课题。培养学前教育专科毕业生的基本目标是，培养适应社会主义现代化建设需要的德、智、体、美全面发展、掌握学前教育专业的基础知识和基本技能，具有创新精神、具有自我发展、自我完善能力，能够顺利从事幼儿园教学、学前教育教学研究和学前教育管理工作的应用型高级技能人才。
1.如何定位学前教育专业实践活动的学习内容
在研究中发现受访人员普遍认为在专业学习存在的问题中，学习内容方面存在的问题比较突出，如“缺乏实用性”、“实践环节少”“理论与实践脱节明显”等，在学习内容上存在着侧重知识学习、轻视实践能力培养、针对性不强的问题。受访者普遍认为学习的内容到幼儿园后难以运用，可操作性差，所以提高学生学习的内容可操作性，也就是加强学习内容的实用性，应该是学校设置课程时应该考虑的问题。实践能力的形成必然离不开实践活动，实践能力只有在主体的生活、工作情境中，通过主客体的相互作用得以表现和发展，若离开了实践活动去培养学生的实践能力，简直就是空谈。[2] 2.如何提高学前教育专业专科学生实践能力
调查受访者发现，他们到幼儿园工作后，首先碰到的是缺乏先进的教育理念，面对工作束手无策，在学校学到的知识，在实际工作中不知如何运用，理论与实践的脱节。其次，最不适应的往往是缺乏组织和实施幼儿教育教学活动的有效方法，缺乏弹唱、舞蹈、绘画、游戏、儿童化语言等专业技能技巧和教育教学活动手段。造成这种现象的主要原因是高师学前教育教学与幼儿园教育教学活动内容对教师专业化的要求出现脱节。
五、对策建议
1.突出实践能力培养的课程
专业知识和技能两大领域是职前教师选拔的主要内容，也是毕业的重要指标，其最终目标归于实践能力。[3]长期以来学前教育专业的课程设置过于强调理论教学内容，较忽视贴近幼儿园教育教学活动实践的的教学内容，以致于毕业生“面对工作无从下手”。为适应幼儿园教育教学活动的需要，学校应重视对实验实践课程的设置，强化实践教学课程，以培养学生的教育实践能力。在完成必修基础课和专业课的基础上，应加大专业实践课的设置，着重于能力的培养和训练，例如，调整理论课和技能技巧课、实践课比例，增加技能技巧课、实践课的比重，通过不断强化技能技巧和实践活动，达到提高观察能力、操作能力等实践能力的水平。改进教学方法，突出前教育专业的特色，摒弃课堂灌输式教学，使学校的教学和幼儿园的保教活动有机结合，让教学接“地气”，将前教育专业的师范性和教育理论的学术性有机的结合，提供更有针对性和实用性的学习内容，增强学生的实践智慧，为他们提供专业化发展支持，真正培养应用型高级技能人才。
2.探索教育实践的新模式，加强过程管理
毕业生教育教学活动能力欠缺、适应能力差的一个主要原因就是学前教育专业教育实验实践环节存在一定的问题，主要表现在：缺乏系统连贯的职业训练，见习、实习等实践环节分布零散，形式重于过程；实习时间过短且安排相对集中（一般在大学学习的最后一学年的第二个学期的学期末），学生自由选择实习场所，缺乏学校教师的有效引领与指导，难以真正发挥通过实习将理论和实际相结合的作用。
树立为学前教育专业服务的意识和培养学前教育专业应用性人才的意识，创新教育实践的新模式，将实践环节设置为时间上的阶段性、内容上连续性、专业化技术技能系统性的模式[4]。在时间上、形式上应该贯穿于整个师范培养的全过程，例如开足实践课的课时，甚至延长见习实习时间，同时制定制度和措施以保障实践课不走过场。
细化见习、实习等实践环节，对各环节提出具体的要求，如进入到幼儿园后，观摩学习保教活动和幼儿园管理工作，同时协助带班教师的正常工作，熟悉幼儿园文化、教研活动、一日常规活动等。实习内容不仅仅限于教育教学活动，应参与到教育工作的全过程和幼儿园工作的方方面面，如教师的教研活动、教职工工作会议、幼儿家长会、职工业务培训等等。经常进行见习、实习总结，每天一小结，每周一中结，每月一大结，使学生有学习的压力和目标。建议将实验实践课分布在大学三年的各个阶段或学期，让学生在获得一定的实践知识后，再回到理论课堂，使其有一个由理论到实践认知，再到理论学习，最后再回归到实践的过程，这样能在学习中发现存在的问题，通过实践找到问题的原因，自觉解决问题。制定专门的实践课程标准，学校根据不同实践课，分阶段制定不同的评价标准，每次实践课后都要根据标准进行实践课质量考核，以保证实践课的质量。
3.完善人才培养机制，做好实践基地的建设，形成发展共同体
建立学校和幼儿园组成的教育共同体，将学校教学与幼儿园保教活动紧密联系在一起，形成一种长期合作的培养培训机制。学校要不断完善培养机制，使大学和幼儿园、大学老师和幼儿园老师共同担负起培养学生的责任，最大限度地发挥培养培训的功能。可以根据学校的需要，选择一定数量的，达到一定标准，质量、水平较高的幼儿园作为实践基地。在实践活动中，一方面，大学老师在合作的幼儿园参与幼儿园的教育教学活动，观察指导大学生的实践活动，组织学生学习讨论，还可定时给幼儿园老师上课，同时大学老师可以从中了解现代幼儿园的新理念、新观点及教育教学活动的具体方式，熟悉幼儿园的一日保教常规活动，也能把教学实践中发现的问题带回大学进行研究。另一方面，幼儿园老师通过和大学老师、学生的合作会得到一些新的教育理念，还可以到大学去选修一定的课程，进一步提高他们的理论水平。另外他们甚至可以到大学担任某些实践课的老师，如幼儿园教学活动设计与指导、游戏实操、保育活动、班级管理、案例分析等等。参与实习的学生在有合作关系的幼儿园做半年或一年的实习教师，在整个的实习过程中，他们就像幼儿园的正式教师一样，参与幼儿园的所有保教活动，包括幼儿园的业务学习、思想教育、家园互动等。在共同活动的过程中，学生、大学老师、幼儿园老师都能从互动中受益，提升专业能力，同时也会促进学校和幼儿园专业水平的发展。
参考文献：
[1][2]吴志华，傅维利. 实践能力含义及辨析.[J].上海教育科研，2006，（9）.
[3]曾柏森，孟艳.新西兰职前教师选拔标准及其启示[J].外国教育研究，2012，（5）.
[4]高师院校音乐专业学生教育实习工作革新刍议[J].当代教育科学，2012，（15）.
基金项目：本文系2015年潍坊学院教学改革研究项目《基于高校“学前教育专业建设与学前教育机构教师成长”合作下的教师培养模式研究》的阶段性研究成果
【关键词】教育 实践活动 实践能力
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0049-02
一、问题的提出
实践能力是个体在生活和工作中解决实际问题所必须的生理、心理素质条件，是个体生活、工作所必不可少的。[1]教师的教育实践能力，是教师专业化的重要组成部分，也是提高学前教育保教质量的重要基础，在国家高度重视学前教育的大好形势下，各高师院校，包括职业院校都出现了学前教育专业招生的小高潮，同时我们也了解到，虽然各个学校都有相对完善的培养方案，开设多种多样的专业课，但是培养的学生其教育实践能力却不尽人意，他们在实际工作中表现出的主要问题是：教育教学活动能力欠缺、适应能力差、教育教学方式方法落后、面对工作无从下手。大部分毕业学生需要在工作机构边工作边培训才能适应工作要求，有的甚至需要在工作岗位上培训半年到一年的时间，才能胜任工作，这种现象使我们不得不思考高师院校在培养学生中是否需要加强教育实践能力的培养。
二、研究方法
选取了潍坊市市区11所（公办9所和民办2所）幼儿园的教师、园长作为研究对象（工作3-5年的教师、工作1年以内的教师、工作10以上幼儿园园长，共三层），通过调查问卷和访谈相结合的办法，共发放问卷100份，回收问卷91份，回收率为91%，（其中收回：工作3-5年的教师问卷35份、工作1年以内的教师55份，幼儿园园长11份全部收回），信息来源以访谈为主、问卷为辅。
三、研究结果与分析
1.学前教育专业毕业生对在校期间教育实践活动过程的评价
本研究发现，在学习满意度方面，只有15.4%的人认为学习能满足需要，51.6%的人认为“一般”，29.7%的人认为不能满足需要，3.3%的人认为“说不准”。在学习认可度方面，92.3%人认为学习过程对自己的工作有“有帮助作用”，其中59.3%的人认为有“重要的促进作用”，33%的人认为“有作用”。 在存在的问题方面，普遍反映的问题是学习的内容“缺乏实用性”、“实践环节少”。如“你在学习了美术课后，能否根据主题内容的需要，在一定时间内制作出适宜的主题墙”时，回答“能”的占37.4%，“一定能”的只占18.7%，“没把握”的占30.8%，“不能”的占13.1%；“对教育活动中使用的弹唱技能能否运用自如”回答“能”的占31.9%，回答“一定能”的占17.6%，回答“不能”的占25.3%，回答“差不多能做”的占25.2%；“运用游戏的手段组织教育活动”，回答“熟练”的占24.2%，回答“能用”的占49.45%，回答“可以用”的占16.48%，回答“不能用”占9.87%。“能否通过观察、作品分析等客观全面的评价幼儿”回答“能”的占39%，回答“不能”的占43.96%，回答“说不好的”17.04%。“工作中使用儿童化的语言进行保教活动”回答“运用自如”的占41.76%，回答“可以”的占26.37，回答“不能”的占31.87%。分析发现，在回答“一定能”的人员中每次几乎都有11位园长，还有一部分工作3-5年的教师，而回答“不能”或“说不准”的几乎全部出自工作一年以内的教师。
2.学前教育专业专科学生实践能力的培养现状
（1）学习内容。在课程设置上，通识教育课程中实验实践课课时占全部课时的18.75%，学科基础与专业必修课程中实验实践课课时占全部课时的34.18%，学科基础与专业选修课程的“限选课”中实验实践课课时占全部课时的20.93%，“任选课” 中实验实践课课时占全部课时的26.32%，集中进行的实践课程共14周。其中必修课中实验实践课的“教育教学技能”包括：乐理、舞蹈、声乐、美术、钢琴、健美操、儿童舞蹈创编、多媒体课件制作、手工制作、普通话、书法等，“专业课程”中包括学前卫生学、学前教育学。集中进行的实践课主要指毕业实习。不难看出在课程设置和课时量分配上，实验实践课都相对弱一些。
（2）学习形式。学前教育专业学生的学习以集体听课为主，实际参与的过程很少。从学生的参与程度来看，目前学前教育专业学生的学习中，学生主体参与度相对较低的学习方式开展的较多，如“集体教学活动中的教师讲学生听”；要求学生参与度高的学习方式开展的较少，如“参与式学习”、“现场观摩”、“案例研究”等。
四、讨论
随着我国学前教育事业的不断发展，学前教育工作者的专业化问题已经受到了政府和社会的高度重视和认可，我国教师队伍的专业化的培养主要通过师范教育来完成，作为培养学前教育工作者的高师院校应该如何改变旧的、传统的教育理念，建立科学、完善的课程体系和培养模式，适应当今学前教育发展的要求，这真是一个值得探讨的课题。培养学前教育专科毕业生的基本目标是，培养适应社会主义现代化建设需要的德、智、体、美全面发展、掌握学前教育专业的基础知识和基本技能，具有创新精神、具有自我发展、自我完善能力，能够顺利从事幼儿园教学、学前教育教学研究和学前教育管理工作的应用型高级技能人才。
1.如何定位学前教育专业实践活动的学习内容
在研究中发现受访人员普遍认为在专业学习存在的问题中，学习内容方面存在的问题比较突出，如“缺乏实用性”、“实践环节少”“理论与实践脱节明显”等，在学习内容上存在着侧重知识学习、轻视实践能力培养、针对性不强的问题。受访者普遍认为学习的内容到幼儿园后难以运用，可操作性差，所以提高学生学习的内容可操作性，也就是加强学习内容的实用性，应该是学校设置课程时应该考虑的问题。实践能力的形成必然离不开实践活动，实践能力只有在主体的生活、工作情境中，通过主客体的相互作用得以表现和发展，若离开了实践活动去培养学生的实践能力，简直就是空谈。[2] 2.如何提高学前教育专业专科学生实践能力
调查受访者发现，他们到幼儿园工作后，首先碰到的是缺乏先进的教育理念，面对工作束手无策，在学校学到的知识，在实际工作中不知如何运用，理论与实践的脱节。其次，最不适应的往往是缺乏组织和实施幼儿教育教学活动的有效方法，缺乏弹唱、舞蹈、绘画、游戏、儿童化语言等专业技能技巧和教育教学活动手段。造成这种现象的主要原因是高师学前教育教学与幼儿园教育教学活动内容对教师专业化的要求出现脱节。
五、对策建议
1.突出实践能力培养的课程
专业知识和技能两大领域是职前教师选拔的主要内容，也是毕业的重要指标，其最终目标归于实践能力。[3]长期以来学前教育专业的课程设置过于强调理论教学内容，较忽视贴近幼儿园教育教学活动实践的的教学内容，以致于毕业生“面对工作无从下手”。为适应幼儿园教育教学活动的需要，学校应重视对实验实践课程的设置，强化实践教学课程，以培养学生的教育实践能力。在完成必修基础课和专业课的基础上，应加大专业实践课的设置，着重于能力的培养和训练，例如，调整理论课和技能技巧课、实践课比例，增加技能技巧课、实践课的比重，通过不断强化技能技巧和实践活动，达到提高观察能力、操作能力等实践能力的水平。改进教学方法，突出前教育专业的特色，摒弃课堂灌输式教学，使学校的教学和幼儿园的保教活动有机结合，让教学接“地气”，将前教育专业的师范性和教育理论的学术性有机的结合，提供更有针对性和实用性的学习内容，增强学生的实践智慧，为他们提供专业化发展支持，真正培养应用型高级技能人才。
2.探索教育实践的新模式，加强过程管理
毕业生教育教学活动能力欠缺、适应能力差的一个主要原因就是学前教育专业教育实验实践环节存在一定的问题，主要表现在：缺乏系统连贯的职业训练，见习、实习等实践环节分布零散，形式重于过程；实习时间过短且安排相对集中（一般在大学学习的最后一学年的第二个学期的学期末），学生自由选择实习场所，缺乏学校教师的有效引领与指导，难以真正发挥通过实习将理论和实际相结合的作用。
树立为学前教育专业服务的意识和培养学前教育专业应用性人才的意识，创新教育实践的新模式，将实践环节设置为时间上的阶段性、内容上连续性、专业化技术技能系统性的模式[4]。在时间上、形式上应该贯穿于整个师范培养的全过程，例如开足实践课的课时，甚至延长见习实习时间，同时制定制度和措施以保障实践课不走过场。
细化见习、实习等实践环节，对各环节提出具体的要求，如进入到幼儿园后，观摩学习保教活动和幼儿园管理工作，同时协助带班教师的正常工作，熟悉幼儿园文化、教研活动、一日常规活动等。实习内容不仅仅限于教育教学活动，应参与到教育工作的全过程和幼儿园工作的方方面面，如教师的教研活动、教职工工作会议、幼儿家长会、职工业务培训等等。经常进行见习、实习总结，每天一小结，每周一中结，每月一大结，使学生有学习的压力和目标。建议将实验实践课分布在大学三年的各个阶段或学期，让学生在获得一定的实践知识后，再回到理论课堂，使其有一个由理论到实践认知，再到理论学习，最后再回归到实践的过程，这样能在学习中发现存在的问题，通过实践找到问题的原因，自觉解决问题。制定专门的实践课程标准，学校根据不同实践课，分阶段制定不同的评价标准，每次实践课后都要根据标准进行实践课质量考核，以保证实践课的质量。
3.完善人才培养机制，做好实践基地的建设，形成发展共同体
建立学校和幼儿园组成的教育共同体，将学校教学与幼儿园保教活动紧密联系在一起，形成一种长期合作的培养培训机制。学校要不断完善培养机制，使大学和幼儿园、大学老师和幼儿园老师共同担负起培养学生的责任，最大限度地发挥培养培训的功能。可以根据学校的需要，选择一定数量的，达到一定标准，质量、水平较高的幼儿园作为实践基地。在实践活动中，一方面，大学老师在合作的幼儿园参与幼儿园的教育教学活动，观察指导大学生的实践活动，组织学生学习讨论，还可定时给幼儿园老师上课，同时大学老师可以从中了解现代幼儿园的新理念、新观点及教育教学活动的具体方式，熟悉幼儿园的一日保教常规活动，也能把教学实践中发现的问题带回大学进行研究。另一方面，幼儿园老师通过和大学老师、学生的合作会得到一些新的教育理念，还可以到大学去选修一定的课程，进一步提高他们的理论水平。另外他们甚至可以到大学担任某些实践课的老师，如幼儿园教学活动设计与指导、游戏实操、保育活动、班级管理、案例分析等等。参与实习的学生在有合作关系的幼儿园做半年或一年的实习教师，在整个的实习过程中，他们就像幼儿园的正式教师一样，参与幼儿园的所有保教活动，包括幼儿园的业务学习、思想教育、家园互动等。在共同活动的过程中，学生、大学老师、幼儿园老师都能从互动中受益，提升专业能力，同时也会促进学校和幼儿园专业水平的发展。
参考文献：
[1][2]吴志华，傅维利. 实践能力含义及辨析.[J].上海教育科研，2006，（9）.
[3]曾柏森，孟艳.新西兰职前教师选拔标准及其启示[J].外国教育研究，2012，（5）.
[4]高师院校音乐专业学生教育实习工作革新刍议[J].当代教育科学，2012，（15）.
基金项目：本文系2015年潍坊学院教学改革研究项目《基于高校“学前教育专业建设与学前教育机构教师成长”合作下的教师培养模式研究》的阶段性研究成果