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自新课标提出“语用”的理念以来，老师们的教学理念发生了很大的转变，很多教师都认识到了语用教学的重要性，凡是阅读教学必先寻找语用训练点。但是，很多时候，我们的语用教学却又不免存在着浅表化的现象，对培养学生的语文核心素养来说，效果不是很明显。
一、反观浅表化的语用教学现象
在实际的教学中，很多教师没有正确理解语用教学的真义，或者没有正确地解读文本，只是为了“语用”而设计“语用”训练。其实，这样的“语用”教学往往是单一的、机械的、浅表的。
1.脱离情境的语用教学
不管是词语还是句子的学习，都需要在具体可感的语境中去理解、积累，进而学会运用，而不是机械地与文本割裂开来，单纯地去学习词语和句子。如在《给予树》一课的教学中，教师教学生学习“沉默不语”“盼望”两个词时，先让学生读这两个词语，再说说这两个词是什么意思，然后用这两个词语造句。虽然在学习的过程中，学生能掌握这两个词语，但是，这样的学习是单一、机械的学习，没有透过这两个词去解读文本。又如，在教学“在这个圣诞节，她不但送给我们棒棒糖，还送给我们善良、仁爱、同情和体贴，以及一个陌生女孩如愿以偿的笑脸”这个句子时，有教师把“不但……而且……”这个关联词单独拎出来教，让学生用“不但……而且……”造句。这样的语用教学，也是脱离语境的、简单机械的。
2.支离破碎的语用教学
语用教学应该围绕学段目标、单元训练的重点去展开，而不是随意的、支离破碎的，想教什么就教什么。
如在教学《给予树》一课时，有的教师也在努力地寻找语用训练点，找了好几处，有用“盼望”一词造句的，有用“不但……而且……”造句的，有写“小女孩收到礼物后会怎样感谢金吉娅”的，等等。这些语用训练点，都没有紧紧围绕着单元的目标和文本的核心教学价值去展开，显得支离破碎，既没有走进文本，也不利于学生的言语学用。这样的语用教学，显然是浅表化的。首先，我们要正确地解读文本。这个单元是写“爱”的，如何表达爱，是这个单元的训练重点。其次，本课是通过神态描写和语言描写来表现人物的。因此，我们要引导学生通过文字透视人物的内心，解读人物当时是怎么想的，还原当时的情境是怎样的。教师要让学生围绕着文本的核心教学价值去学习语言的表达运用，这样才会真正提高学生的语用能力。
3.脫离文本表达特色的语用教学
阅读教学，应该引导学生依据教学内容设计有一定深度的问题，让学生多角度、有创意地表达。可是，有些教师在教学中往往随意提问，问题同质化、浅层化，甚至脱离文本表达特色，不能引导学生深度地进行言语的学用，只有语用的“形”，而没有语用的“质”。
如《电脑住宅》一课的教学，有的教师在教学中只是引导学生体会文中写了电脑住宅有多么的先进并提问：“这篇课文介绍了电脑住宅的哪些部分？电脑住宅有什么？”学生回答：“课文介绍了电脑住宅的大门、会客厅、厨房、卧室等部分。”“大门有……会客厅有……厨房有……”然后让学生比照电脑住宅，进行小练笔，写一写自己家或者教室。这样的语用教学，教师教得过于简单、随意，缺少深度的言语学用。实际上，这篇文章的表达是很有特点的，对学生学习说明文的表达是很有帮助的。如，本文的“按顺序说明”“具体地说明”，即按空间顺序介绍，是通过“介绍设施 如何工作”来具体介绍的。在学习了文章的表达特色之后，再让学生用学到的方法写一写学校的教学楼，这样教学学生才学得更扎实有效。
二、构建“深度语用”的课堂教学策略
1.在具体语境中进行语用训练
为了培养学生灵活运用语言文字的能力，教师在课堂上应该设置一个具体的语境，利用文本的“空白”处，让学生发挥想象，在具体可感的情境中去理解、积累，进而学会运用。
如《给予树》文中写道“金吉娅沉默不语”，我们不仅要让学生理解“沉默不语”的意思，还要一步步引导学生透过这个词走进金吉娅的内心，猜测她当时会怎么想，通过对她的内心进行“补白”，从而在具体的语境中进行语用训练。又如在教学“她一直盼望圣诞老人送给她一个穿着裙子的洋娃娃”这句话时，教师就可以引导学生通过“盼望”这个词语，透视小女孩的内心世界，理解小女孩对礼物的渴盼之情，再让学生思考：这是一个怎样的小女孩？她的生活现状是怎样的？此时，她的心里在想什么？她除了盼望礼物，其实也在盼望什么？这样的教学，结合具体的语境，加深了学生对文本的理解，他们的思维被打开了，他们表达的欲望被激发了，这才是有效的语用教学。
2.领悟文本的表达，走向深度语用
每一篇文章都有它的表达特点，教师应该引导学生充分挖掘这些文章的表达特色，展开教学。特别是要有文体意识，要做到依“体”而教。
如《山中访友》一文是一篇散文，这篇散文大量运用了拟人的手法，把景物想象成人，表达了作者对大自然的热爱。这篇文章的表达特色就是“景—人—情”，因此，在教学中，我们可以引导学生领悟这样的表达特色，让学生进行练笔：请你学习文中的写法，把景物想象成人，也打打招呼，表达出自己的情感。又如《桥》是一篇小小说，里面运用了很多环境描写来烘托人物形象，又通过巧妙的情节安排来发人深思，还通过简短的语言来营造一种紧张危急的气氛，这些都是这篇课文的表达特色。在教学中，我们可以引导学生领悟文章的表达特色，学习通过环境描写来表现人物的方法。另外，还有叙事性的文章、说明状物类的文章，以及游记等文章，也都各有表达特色，我们可以关注这些文章的语言特色、构段方式、谋篇布局等，让学生深度地学习语用。
3.走进文本，再跳出文本学语用
课文是供学生学习语言的材料，我们要利用好课文这个例子，举一反三，让学生学会语言文字的运用。但是，言语的学用不能脱离文本而单纯地、机械地开展，需要先走进文本，理解和体验文章所表达的情感，再跳出文本，学习文章的表达。
如《地震中的父与子》一课，如果单纯地学习对人物的外貌、神态、语言、动作的描写，而没有走进文本去感悟文字所表达的情感，没有通过朗读去体验、感悟父亲的爱子之情，这样机械的语用教学就陷入了“浅表化”的地步。因此，在教学中，我先让学生找出描写父亲外貌、神态、语言、动作的词句好好读一读，说说从中体会到了什么。在学生表达的基础上，再引导学生把这种父爱朗读出来。接着，我让学生思考“课文写得如此感人，父爱之情溢于言表，作者是如何把这种父爱之情表达出来的”。然后，再把文中写父亲语言、外貌的句子去掉，让学生体会这样写好不好。学生通过对比，体会到了语言和外貌等细节描写对表现人物的作用。最后，让学生练笔，写一写文中的“儿子”怎样了不起，通过语言、神态的描写，把“儿子”的了不起写一写。这样的语用教学，直指文本的核心，抓住了文章的教学价值，是积极有效的语用教学。
总之，语用教学要求语文课程“立足语言文字运用，以语用能力培养为核心，以语用知识为主体内容，以语用实践为途径，把训练学生的语用能力、提高学生的语用素养作为语文教育的根本目标”。但是，我们不能为了语用而语用，要避免语用教学走向“浅表化”。我们要通过具体的教学策略提高言语学用的实效，走向深度的语用。
（作者单位：广东东莞市南城阳光第四小学）
责任编辑 郝 帅
一、反观浅表化的语用教学现象
在实际的教学中，很多教师没有正确理解语用教学的真义，或者没有正确地解读文本，只是为了“语用”而设计“语用”训练。其实，这样的“语用”教学往往是单一的、机械的、浅表的。
1.脱离情境的语用教学
不管是词语还是句子的学习，都需要在具体可感的语境中去理解、积累，进而学会运用，而不是机械地与文本割裂开来，单纯地去学习词语和句子。如在《给予树》一课的教学中，教师教学生学习“沉默不语”“盼望”两个词时，先让学生读这两个词语，再说说这两个词是什么意思，然后用这两个词语造句。虽然在学习的过程中，学生能掌握这两个词语，但是，这样的学习是单一、机械的学习，没有透过这两个词去解读文本。又如，在教学“在这个圣诞节，她不但送给我们棒棒糖，还送给我们善良、仁爱、同情和体贴，以及一个陌生女孩如愿以偿的笑脸”这个句子时，有教师把“不但……而且……”这个关联词单独拎出来教，让学生用“不但……而且……”造句。这样的语用教学，也是脱离语境的、简单机械的。
2.支离破碎的语用教学
语用教学应该围绕学段目标、单元训练的重点去展开，而不是随意的、支离破碎的，想教什么就教什么。
如在教学《给予树》一课时，有的教师也在努力地寻找语用训练点，找了好几处，有用“盼望”一词造句的，有用“不但……而且……”造句的，有写“小女孩收到礼物后会怎样感谢金吉娅”的，等等。这些语用训练点，都没有紧紧围绕着单元的目标和文本的核心教学价值去展开，显得支离破碎，既没有走进文本，也不利于学生的言语学用。这样的语用教学，显然是浅表化的。首先，我们要正确地解读文本。这个单元是写“爱”的，如何表达爱，是这个单元的训练重点。其次，本课是通过神态描写和语言描写来表现人物的。因此，我们要引导学生通过文字透视人物的内心，解读人物当时是怎么想的，还原当时的情境是怎样的。教师要让学生围绕着文本的核心教学价值去学习语言的表达运用，这样才会真正提高学生的语用能力。
3.脫离文本表达特色的语用教学
阅读教学，应该引导学生依据教学内容设计有一定深度的问题，让学生多角度、有创意地表达。可是，有些教师在教学中往往随意提问，问题同质化、浅层化，甚至脱离文本表达特色，不能引导学生深度地进行言语的学用，只有语用的“形”，而没有语用的“质”。
如《电脑住宅》一课的教学，有的教师在教学中只是引导学生体会文中写了电脑住宅有多么的先进并提问：“这篇课文介绍了电脑住宅的哪些部分？电脑住宅有什么？”学生回答：“课文介绍了电脑住宅的大门、会客厅、厨房、卧室等部分。”“大门有……会客厅有……厨房有……”然后让学生比照电脑住宅，进行小练笔，写一写自己家或者教室。这样的语用教学，教师教得过于简单、随意，缺少深度的言语学用。实际上，这篇文章的表达是很有特点的，对学生学习说明文的表达是很有帮助的。如，本文的“按顺序说明”“具体地说明”，即按空间顺序介绍，是通过“介绍设施 如何工作”来具体介绍的。在学习了文章的表达特色之后，再让学生用学到的方法写一写学校的教学楼，这样教学学生才学得更扎实有效。
二、构建“深度语用”的课堂教学策略
1.在具体语境中进行语用训练
为了培养学生灵活运用语言文字的能力，教师在课堂上应该设置一个具体的语境，利用文本的“空白”处，让学生发挥想象，在具体可感的情境中去理解、积累，进而学会运用。
如《给予树》文中写道“金吉娅沉默不语”，我们不仅要让学生理解“沉默不语”的意思，还要一步步引导学生透过这个词走进金吉娅的内心，猜测她当时会怎么想，通过对她的内心进行“补白”，从而在具体的语境中进行语用训练。又如在教学“她一直盼望圣诞老人送给她一个穿着裙子的洋娃娃”这句话时，教师就可以引导学生通过“盼望”这个词语，透视小女孩的内心世界，理解小女孩对礼物的渴盼之情，再让学生思考：这是一个怎样的小女孩？她的生活现状是怎样的？此时，她的心里在想什么？她除了盼望礼物，其实也在盼望什么？这样的教学，结合具体的语境，加深了学生对文本的理解，他们的思维被打开了，他们表达的欲望被激发了，这才是有效的语用教学。
2.领悟文本的表达，走向深度语用
每一篇文章都有它的表达特点，教师应该引导学生充分挖掘这些文章的表达特色，展开教学。特别是要有文体意识，要做到依“体”而教。
如《山中访友》一文是一篇散文，这篇散文大量运用了拟人的手法，把景物想象成人，表达了作者对大自然的热爱。这篇文章的表达特色就是“景—人—情”，因此，在教学中，我们可以引导学生领悟这样的表达特色，让学生进行练笔：请你学习文中的写法，把景物想象成人，也打打招呼，表达出自己的情感。又如《桥》是一篇小小说，里面运用了很多环境描写来烘托人物形象，又通过巧妙的情节安排来发人深思，还通过简短的语言来营造一种紧张危急的气氛，这些都是这篇课文的表达特色。在教学中，我们可以引导学生领悟文章的表达特色，学习通过环境描写来表现人物的方法。另外，还有叙事性的文章、说明状物类的文章，以及游记等文章，也都各有表达特色，我们可以关注这些文章的语言特色、构段方式、谋篇布局等，让学生深度地学习语用。
3.走进文本，再跳出文本学语用
课文是供学生学习语言的材料，我们要利用好课文这个例子，举一反三，让学生学会语言文字的运用。但是，言语的学用不能脱离文本而单纯地、机械地开展，需要先走进文本，理解和体验文章所表达的情感，再跳出文本，学习文章的表达。
如《地震中的父与子》一课，如果单纯地学习对人物的外貌、神态、语言、动作的描写，而没有走进文本去感悟文字所表达的情感，没有通过朗读去体验、感悟父亲的爱子之情，这样机械的语用教学就陷入了“浅表化”的地步。因此，在教学中，我先让学生找出描写父亲外貌、神态、语言、动作的词句好好读一读，说说从中体会到了什么。在学生表达的基础上，再引导学生把这种父爱朗读出来。接着，我让学生思考“课文写得如此感人，父爱之情溢于言表，作者是如何把这种父爱之情表达出来的”。然后，再把文中写父亲语言、外貌的句子去掉，让学生体会这样写好不好。学生通过对比，体会到了语言和外貌等细节描写对表现人物的作用。最后，让学生练笔，写一写文中的“儿子”怎样了不起，通过语言、神态的描写，把“儿子”的了不起写一写。这样的语用教学，直指文本的核心，抓住了文章的教学价值，是积极有效的语用教学。
总之，语用教学要求语文课程“立足语言文字运用，以语用能力培养为核心，以语用知识为主体内容，以语用实践为途径，把训练学生的语用能力、提高学生的语用素养作为语文教育的根本目标”。但是，我们不能为了语用而语用，要避免语用教学走向“浅表化”。我们要通过具体的教学策略提高言语学用的实效，走向深度的语用。
（作者单位：广东东莞市南城阳光第四小学）
责任编辑 郝 帅