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摘 要：孙绍振先生在《名作细读》一书中指出语文教师要教出学生未知的东西，需要对文本潜心细读，书中提出了还原法、比较法等具体方法。在阅读教学实践中，在矛盾处读出顿挫情感、在替换中体味精妙语言、在删除后明晰重要作用可以促使文本解读走向深入。
关键词：孙绍振;名作细读法;实践应用
大多语文课的低效往往在于课堂上教师在重复学生自主预习课文就能读出的内容。孙绍振先生在《名作细读》一书中指出“语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来”[1]，语文老师一定要比学生高明一点儿，引导学生由不懂到懂，由未知到已知。没有深入解读的教学设计只是单薄的骨架，教师在课上不断地夸奖这篇文章有多好而课后学生却依然无法体会它的妙处是我们语文老师常见的尴尬。孙教授认为要改变这种教学现状，语文老师应当要有对文本进行微观分析的功夫，这种功夫就是“于细微处见精神”。
一、孙绍振名作细读法
孙绍振先生在《名作细读》一书中充分展示了他深厚的文本解读能力，现将书中的主要方法归纳如下。
（一）以还原法细究矛盾
在此书中孙教授有许多篇目都运用还原法分析而有了独到的发现。所谓“还原法”，孙教授指出就是“依靠抽象能力把构成艺术形象的原生状态想象出来，找出其间的差异，作为分析的起点”[2]的方法。
在《名作细读》中孙教授运用的还原法概括起来有以下几种情况：
1.还原作者故意省略不写的内容。例如柳永的名作《雨霖铃》中的千古名句“今宵酒醒何处，杨柳岸晓风残月”，我们许多老师能够感觉到它的美但却很难说出它到底好在哪里，我们对学生分析较多的是“杨柳”“晓风”“残月”这几个婉约意象连用呈现的美感。但孙教授别开生面，对此句被词人省略的内容进行了还原，把“今宵酒醒何处”还原成“昨夜酒醉何处”，再通过还原出词作省略掉的词人喝得酩酊大醉，酒气熏人甚至可能衣襟污秽的狼狈情形而读出词人把狼狈的姿态转换成诗意地炫耀的感情的深沉和心态的自如。
2.还原客观现实。如孙教授读李白的“君不见黄河之水天上来”，将诗句还原到现实，黄河之水不可能从天上来，从而由“天上来”给人的情感和想象的冲击读出了李白此句诗的好处在于“把主观精神的豪迈与客观景观的宏伟在想象中结合得天衣无缝、水乳交融”。
3.还原词语的原生语义或词典语义。如孙教授读鲁迅的《从百草园到三味书屋》，还原“乐园”的原生语义，应当是美好的风景好的地方，但文中百草园是“荒芜的园子”“只有一些野草”，寻找到了这种矛盾再进行分析，孙教授读出了“乐园”的这种特殊运用正透露了一个孩子的童心，体现了孩子天真的心灵和童年美好的回忆。
4.还原当时的创作背景。例如孙教授认为读朱自清《背影》可以還原朱自清当时创作时与父亲的不和的关系，那么就更能被文中表现的亲情打动。
作家笔下的文学语言或者文学形象一定是经过作家加工的，还原法本质上是将作家未加工的形象还原出来，再揭示艺术形象的原生状态与艺术形态间的矛盾，最终通过分析这种矛盾来探索作品独到之美。
（二）以比较法细读差异
孙教授在此书中解读文本常常用到的另一种方法是比较法。每一篇文章都有独属于它的妙处，我们读不出来时通过比较就会容易许多。孙教授用的比较法有如下几种情况：
1.将主题类似的不同作品进行比较。如孙教授将同写亲情的朱自清的《背影》与冰心的《笑》进行比较，读出朱自清将不容易美化的背影诗化难度更大，因此更加经典。
2.将同一作者不同时期的作品进行比较。如将朱自清的《背影》与他早期作品《绿》相比较课感受到背影叙述的朴素与情感的深沉。
3.将文章词语进行改动之后比较。例如将泰戈尔《金色花》中母亲的责骂“你到哪里去了，我的坏孩子”改成“你到哪里去了，我的好孩子”或者“我的调皮孩子“”我的淘气孩子“等，改动替换后就能感悟出原诗中母亲与孩子的亲密之感。
二、阅读教学中的实践应用
笔者将以上两种方法运用于教学实践中，确实能够引导学生更好地走进文章，理解文章，课堂也因此更加丰厚。
（一）在矛盾处读出顿挫情感
细读文章，寻找文中暗含的矛盾，这种矛盾对理解文章大有裨益。课堂上请学生朗读文章的矛盾之处，情感体味会在反复诵读中加深。例如柳永的《雨霖铃》中的感情就是在矛盾中走向深沉：两人依依不舍想多停留一会儿但“兰州催发”;要离别了应有千言万语但“无欲凝噎”;离别本已十分伤感，却还在“冷落清秋节”;心里有千万种头绪却也无人能说。正是层层矛盾将离别的伤感推向了高潮！又如李清照的《声声慢》中也有许多处矛盾：按常理寻找这个动作应有明确的要寻找的对象，但词人此时要寻觅什么都不知，可见此时精神的恍惚;词人想要睡觉忘记忧愁但天气忽寒忽暖让人难以入睡，想要喝酒但酒淡排遣不了浓愁;看到大雁本会开心却是旧时相识，看到花儿堆积，本来文雅的词人喜爱赏花此时却无心堪摘，在一处处矛盾中我们更能体会词人愁之深到无法排解。再如《项脊轩志》中“其后六年，吾妻死，室坏不修。其后二年，余久卧病无聊，乃使人复葺南阁子，其制稍异于前。然自后余多在外，不常居。”这几句往往被老师们忽略。可细读文章，会读出其中的矛盾之处：为什么修好项脊轩又不常居？抓住矛盾处思考，便能体会作者长久卧病，精神无所依靠之时，多么希望抓住项脊轩作为精神稻草，可是物是人非，项脊轩就算修好，其中的故人不在，又能给予作者什么安慰呢？“不常居”的背后是多么心痛的情感啊。理解之后学生诵读时不禁在“然”字后停顿延长，那一刻文章顿挫浓厚的情感在归有光淡淡的语言中流出。
（二）在替换中体味精妙语言
比较阅读能够较好地激发学生兴趣，也能使学生更直接感受文章语言的精妙。如《声声慢》中将“守着窗儿，独自怎生得黑”中的“守”换成“倚”，比较这两个字就可感受到“守”字中更含有一种期待，期待守护爱情，守护家国。又如《项脊轩志》中将“万籁有声”改成“万籁俱寂”，把“月影半墙”改成“月影满墙”，“风移影动”改成“风摇影动”，比较赏析从而品味项脊轩幽静、雅致的特点。教师不仅可以替换文章的词语，甚至可以替换文章的标点符号。如教学《说书人》，将文中“再请八个，一个馒头的钱。还有六个;还剩四个;只剩三个了，哪位一动手就够了。”中的分号替换成逗号，引导学生比较阅读，朗读时注意分号的停顿比逗号稍长，表明他在尴尬地等待别人掏钱，不用句号是因为他没讨完，这一处分号的使用可以让我们想象说书人的窘迫。
标点符号对理解文章也有重要作用。
（三）在删除后明晰重要作用
有些句子学生初看认为已经理解，但其实只是囫囵吞枣，并未真正体会。教师通过删除部分词语或者语段，让学生比较体会，学生会有更深的感悟。如《丹柯》中将简单的两个词“喂！嘿！”去掉，和原文比较就能体会这两个词隐含的内容是：喂！快起来！嘿嘿！我们一定会走出去的！起来！由此我们更能感受到此时丹柯激情满怀、热血澎湃。
教学文言时，将有些文言虚词删除，再让学生比较诵读，情感会大不相同。《项脊轩志》中“亭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”一句，如果把“矣”字去掉，我们朗读时便难以体会作者深深的无奈和痛苦。
比较阅读让文本解读不再是文本表面的滑行，而是品味文本语言。学生在长时间的这样的语文课的熏陶下对字词的感悟能力也会逐渐提升。钱梦龙先生认为“真正教会学生读文章，首先必须有一位会读文章的语文老师”[3]如果语文老师课堂上能让学生读出课前读不出的东西，学生对语文课就会充满期待了。
参考文献
[1] 孙绍振.名作细读[M].上海教育出版社，2009.
[2] 孙绍振.直谏中学语文教学[M].南方日报出版社，2003
[3] 钱梦龙.“会读”才能“善教”——致青年教师的信（五）[J].中学语文，1995
关键词：孙绍振;名作细读法;实践应用
大多语文课的低效往往在于课堂上教师在重复学生自主预习课文就能读出的内容。孙绍振先生在《名作细读》一书中指出“语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来”[1]，语文老师一定要比学生高明一点儿，引导学生由不懂到懂，由未知到已知。没有深入解读的教学设计只是单薄的骨架，教师在课上不断地夸奖这篇文章有多好而课后学生却依然无法体会它的妙处是我们语文老师常见的尴尬。孙教授认为要改变这种教学现状，语文老师应当要有对文本进行微观分析的功夫，这种功夫就是“于细微处见精神”。
一、孙绍振名作细读法
孙绍振先生在《名作细读》一书中充分展示了他深厚的文本解读能力，现将书中的主要方法归纳如下。
（一）以还原法细究矛盾
在此书中孙教授有许多篇目都运用还原法分析而有了独到的发现。所谓“还原法”，孙教授指出就是“依靠抽象能力把构成艺术形象的原生状态想象出来，找出其间的差异，作为分析的起点”[2]的方法。
在《名作细读》中孙教授运用的还原法概括起来有以下几种情况：
1.还原作者故意省略不写的内容。例如柳永的名作《雨霖铃》中的千古名句“今宵酒醒何处，杨柳岸晓风残月”，我们许多老师能够感觉到它的美但却很难说出它到底好在哪里，我们对学生分析较多的是“杨柳”“晓风”“残月”这几个婉约意象连用呈现的美感。但孙教授别开生面，对此句被词人省略的内容进行了还原，把“今宵酒醒何处”还原成“昨夜酒醉何处”，再通过还原出词作省略掉的词人喝得酩酊大醉，酒气熏人甚至可能衣襟污秽的狼狈情形而读出词人把狼狈的姿态转换成诗意地炫耀的感情的深沉和心态的自如。
2.还原客观现实。如孙教授读李白的“君不见黄河之水天上来”，将诗句还原到现实，黄河之水不可能从天上来，从而由“天上来”给人的情感和想象的冲击读出了李白此句诗的好处在于“把主观精神的豪迈与客观景观的宏伟在想象中结合得天衣无缝、水乳交融”。
3.还原词语的原生语义或词典语义。如孙教授读鲁迅的《从百草园到三味书屋》，还原“乐园”的原生语义，应当是美好的风景好的地方，但文中百草园是“荒芜的园子”“只有一些野草”，寻找到了这种矛盾再进行分析，孙教授读出了“乐园”的这种特殊运用正透露了一个孩子的童心，体现了孩子天真的心灵和童年美好的回忆。
4.还原当时的创作背景。例如孙教授认为读朱自清《背影》可以還原朱自清当时创作时与父亲的不和的关系，那么就更能被文中表现的亲情打动。
作家笔下的文学语言或者文学形象一定是经过作家加工的，还原法本质上是将作家未加工的形象还原出来，再揭示艺术形象的原生状态与艺术形态间的矛盾，最终通过分析这种矛盾来探索作品独到之美。
（二）以比较法细读差异
孙教授在此书中解读文本常常用到的另一种方法是比较法。每一篇文章都有独属于它的妙处，我们读不出来时通过比较就会容易许多。孙教授用的比较法有如下几种情况：
1.将主题类似的不同作品进行比较。如孙教授将同写亲情的朱自清的《背影》与冰心的《笑》进行比较，读出朱自清将不容易美化的背影诗化难度更大，因此更加经典。
2.将同一作者不同时期的作品进行比较。如将朱自清的《背影》与他早期作品《绿》相比较课感受到背影叙述的朴素与情感的深沉。
3.将文章词语进行改动之后比较。例如将泰戈尔《金色花》中母亲的责骂“你到哪里去了，我的坏孩子”改成“你到哪里去了，我的好孩子”或者“我的调皮孩子“”我的淘气孩子“等，改动替换后就能感悟出原诗中母亲与孩子的亲密之感。
二、阅读教学中的实践应用
笔者将以上两种方法运用于教学实践中，确实能够引导学生更好地走进文章，理解文章，课堂也因此更加丰厚。
（一）在矛盾处读出顿挫情感
细读文章，寻找文中暗含的矛盾，这种矛盾对理解文章大有裨益。课堂上请学生朗读文章的矛盾之处，情感体味会在反复诵读中加深。例如柳永的《雨霖铃》中的感情就是在矛盾中走向深沉：两人依依不舍想多停留一会儿但“兰州催发”;要离别了应有千言万语但“无欲凝噎”;离别本已十分伤感，却还在“冷落清秋节”;心里有千万种头绪却也无人能说。正是层层矛盾将离别的伤感推向了高潮！又如李清照的《声声慢》中也有许多处矛盾：按常理寻找这个动作应有明确的要寻找的对象，但词人此时要寻觅什么都不知，可见此时精神的恍惚;词人想要睡觉忘记忧愁但天气忽寒忽暖让人难以入睡，想要喝酒但酒淡排遣不了浓愁;看到大雁本会开心却是旧时相识，看到花儿堆积，本来文雅的词人喜爱赏花此时却无心堪摘，在一处处矛盾中我们更能体会词人愁之深到无法排解。再如《项脊轩志》中“其后六年，吾妻死，室坏不修。其后二年，余久卧病无聊，乃使人复葺南阁子，其制稍异于前。然自后余多在外，不常居。”这几句往往被老师们忽略。可细读文章，会读出其中的矛盾之处：为什么修好项脊轩又不常居？抓住矛盾处思考，便能体会作者长久卧病，精神无所依靠之时，多么希望抓住项脊轩作为精神稻草，可是物是人非，项脊轩就算修好，其中的故人不在，又能给予作者什么安慰呢？“不常居”的背后是多么心痛的情感啊。理解之后学生诵读时不禁在“然”字后停顿延长，那一刻文章顿挫浓厚的情感在归有光淡淡的语言中流出。
（二）在替换中体味精妙语言
比较阅读能够较好地激发学生兴趣，也能使学生更直接感受文章语言的精妙。如《声声慢》中将“守着窗儿，独自怎生得黑”中的“守”换成“倚”，比较这两个字就可感受到“守”字中更含有一种期待，期待守护爱情，守护家国。又如《项脊轩志》中将“万籁有声”改成“万籁俱寂”，把“月影半墙”改成“月影满墙”，“风移影动”改成“风摇影动”，比较赏析从而品味项脊轩幽静、雅致的特点。教师不仅可以替换文章的词语，甚至可以替换文章的标点符号。如教学《说书人》，将文中“再请八个，一个馒头的钱。还有六个;还剩四个;只剩三个了，哪位一动手就够了。”中的分号替换成逗号，引导学生比较阅读，朗读时注意分号的停顿比逗号稍长，表明他在尴尬地等待别人掏钱，不用句号是因为他没讨完，这一处分号的使用可以让我们想象说书人的窘迫。
标点符号对理解文章也有重要作用。
（三）在删除后明晰重要作用
有些句子学生初看认为已经理解，但其实只是囫囵吞枣，并未真正体会。教师通过删除部分词语或者语段，让学生比较体会，学生会有更深的感悟。如《丹柯》中将简单的两个词“喂！嘿！”去掉，和原文比较就能体会这两个词隐含的内容是：喂！快起来！嘿嘿！我们一定会走出去的！起来！由此我们更能感受到此时丹柯激情满怀、热血澎湃。
教学文言时，将有些文言虚词删除，再让学生比较诵读，情感会大不相同。《项脊轩志》中“亭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”一句，如果把“矣”字去掉，我们朗读时便难以体会作者深深的无奈和痛苦。
比较阅读让文本解读不再是文本表面的滑行，而是品味文本语言。学生在长时间的这样的语文课的熏陶下对字词的感悟能力也会逐渐提升。钱梦龙先生认为“真正教会学生读文章，首先必须有一位会读文章的语文老师”[3]如果语文老师课堂上能让学生读出课前读不出的东西，学生对语文课就会充满期待了。
参考文献
[1] 孙绍振.名作细读[M].上海教育出版社，2009.
[2] 孙绍振.直谏中学语文教学[M].南方日报出版社，2003
[3] 钱梦龙.“会读”才能“善教”——致青年教师的信（五）[J].中学语文，1995