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有位青年老师在《琵琶行》的公开教学课上，像演示理化实验那样让学生在同一高度分别将大小两把珠子撒向瓷盘，让大家明白“大珠小珠落玉盘”的不同听觉效果；还有一位教师则让会口技的学生当堂表演，以理解“间关莺语花底滑”。这几位老师的敬业精神十分可贵，但他们的这些力气化得并不值得，甚至是弄巧成拙，和教学目的南辕北辙。每种文体都有自己的特征，“模糊美”正是诗歌最普遍的特征。不可能也不必要把这种“模糊美”的意境讲得如说明文般的清楚；不恰当的讲解只会破坏诗意，把诗歌教学引向死胡同。
在众多的文学样式中，最具模糊美的当数诗歌。明代谢树榛说：“几作诗不宜逼真，如朝行远望，青山佳色，隐然可爱，其烟霞变幻，难以名状；及登临非复奇观，唯片石数叶而已。远近所见不同，妙在含糊，方见作手。”清代叶燮也说过：“诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微渺……。”苏轼《饮湖上初晴后雨》中“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”的两句，被后人誉为描写西湖的千古绝唱，这一句诗之所以有如此动人的艺术魅力，恐怕与其所表现的意象以一种丰富生动的模糊体验传达给读者的接受机制不无关系。这里虽然用了“把抽象化为形象”的比喻辞格，但西湖到底怎么美法，“西子”又怎么美法，答案仍然是模糊的。那么好吧，你以为有多美就多美吧(因为谁也没见过“西子”)，可谓有一千个读者，就有一千种“西子”的美，一千种西湖的美了。这里，喻体的模糊性，既给本体的再创造以极大的诱发力，又为其提供了广阔的空间。人们尽可以根据它的基本特征，再创出千姿百态的审美对象来。
借助诗的语言，诗人把自己的体验传达给读者，以引起读者情感上的共鸣和经验的交流。这一过程靠明晰的表达是难以实现的。王安石的“春风又绿江南岸”，其“绿”字从逻辑角度来看，是模糊而唐突的。假如换成“到”字，确实变得明晰合理了，但诗味也因此逊色。诗歌历来把意境作为追求的一个极地。而意境的美学价值通常取决于“情与境浑”的艺术概括。这种艺术概括的结果，使诗歌成为一个模糊的集合。在这种集合中，不仅“情”与“境”、“物”与“我”无比例可寻，而且诗中所描写的“象”亦奥妙惝恍。“绿树连树暗，黄花出陌稀。远陂春草绿，犹有水禽飞。”(司徒空《春望》)这首诗的四句诗无疑是一个整体，一个集合。诗中的每一句又是一个子集合。它们共同构成了一幅情境交融的田园佳境图。然而这“树”、“池塘”和“水禽”，各应在图画的哪一个位置上，又分别是怎样的具体形态、情状？这“暗”又到了什么程度？这“绿”又绿成什么样子？所有这一切，既难以在具体精确性方面作出回答，也无须作出这样的回答。“既无轮廓，又无丝理”，却可以生无穷之“情”，真是“大象无形”。
对诗歌艺术的这一模糊性特征，我们的诗歌教学怎样才能走上一条正确的道路，提高学生的接受效应呢？诗歌的模糊美所造就的那个恍惚悠渺的境界，实为一种“吁情结构”，需要的是音乐般阔大的联想和心灵的超悟，只有当读者沉浸其间，立身其中，与之浑然一体，其意才能朗现。这种“吁情结构”排斥概念性的逻辑分解活动。概念性的逻辑分解只能割裂它、分解它，解之愈细，则离之愈远。教师的过度讲解无异于贴标签，大大限制了诗中模糊美意象的联想空间和解释空间，束缚了学生的审美创造，甚至还会给学生的体验感悟制造“背景噪音”，很难诱发学生的无限情思。“红杏枝头春意闹”，王国维说“着一闹字境界全出”，可王国维没有也不会去喋喋不休去分析这“春意”怎么个“闹”法，因为这个“闹”字所构成的正是一个模糊美的意象，其内蕴是无限的春景春情，难以言传和描摹，“今人仿佛中如灯镜传影，了然目中，却是捉摸不得”(王骥德《咏物论》)。教学实践可以证明，对诗歌的模糊美意象进行模糊的控制，反到可以取得准确与模糊相统一的美的效应。“白发三千丈”和诗人的愁思是无法精确对应的，用审美体验的方式模糊地对待它，反而能真切地感受到诗人愁思的深长。“黄河之水天上来”，不能也不必据此准确地寻求黄河的源头，用审美体验的方式模糊地对待它，反而能真切清晰地感受到水天相接的情状和黄河的奔腾气势。
所以，诗歌教学中教师的作用，决不在于将诗歌中的模糊美意象讲得如何仔细透彻，表述得怎样精细明晰，而在于为学生的体验感悟的触发起良好的导向作用，为其接受机制创设一种有利于产生兴趣的情境氛围，诱导学生全身心投入其中，与对象合一，从而与作者发生情感上的共鸣和生活经验的交流，乃至补充、发展和丰富诗人所完成的意象。对此，采用以下一些具体的教学途径会有较好的效果：
(一)创设审美心境，触发学生的体验感悟。对于诗歌模糊美意象的体验感悟的产生来说，它离不开一定的审美心境，“较好的环境更容易产生高峰体验”(马斯洛语，转引自滕守尧《审美心理描述》)。教学中我们可以用投影仪或张贴诗配画等环境的布置，以及教师在介绍背景和解题时的语言、表情、手势的声情并茂等感情信息的传递，为学生创设一个良好的审美心境，触发其体验的进入和感悟的产生。
(二)缘景设画，激发学生对意境的深入体味。诗是无形画，画是有形诗。美学家宗白华当年曾在名画《蒙娜丽莎》前默默领略了一小时，口里念着《诗经》中的两句诗：“巧笑倩兮，美目盼兮。”便觉得诗的精神启发了画的意态；画给了诗以具体形象，诗画交辉，意境丰满。所以，对于诗歌意境这一模糊美集合，教学时可以让学生边体味，边缘景作画。这样做的目的不在于让学生画出高水平的画，而在于激发其对诗歌意境的领悟，达到对模糊美意境集合的把握。
(三)模糊描述，诱发学生的想象、联想。“审美体验是审美主体与审美客体的沟通，这种沟通的中介以及沟通的结果，都是审美意象。”(叶朗《现代美学体系》)所以，教学中教师可以通过对诗歌模糊美意象作绘声绘色、深入浅出的模糊描述，架桥铺路，诱发学生的想象、联想，沟通学生与审美客体的渠道，促使其体验感悟的发生。
(四)巧借音乐，拨动学生的情思。音乐是表情的艺术，能拨动人们感情的琴弦，在引起人们相似的情绪体验等方面，具有比语言高出百倍的力量。教学中进行配乐朗诵，或播放与所教诗歌情调节奏相谐和的音乐，能使学生“耳醉其音”、“心同其情”，从而入情、入境、会心。
(五)反复吟咏，达到“自致其知”。叶圣陶先生说：“诗要反复地吟，词要低回地诵。”反复地吟咏品味，同样可以造就良好的诗歌审美心境，引起体验情绪的高涨。“这种品味和吟咏，就是在接通审美者心理的内部联系，多接通一层机制，多一层味道……”(余秋雨《戏剧审美心理学》)
(六)发表感受，多向交流。审美心理学实验证明，审美感受的群体多向交流，可将个体美感体验推向丰富化和强烈化。因此，教学中可让学生在体味的基础上发表体验感受从而相互引发，促进其对诗歌模糊美意象体验的丰富化和深刻化。
我们不用担心将模糊美学机制引进诗歌教学，会导致学生对诗歌接受的模糊不清，甚至稀里糊涂。脑科学的大脑互补优势学说和神经回路学说两大实验成果已为我们证明：模糊机制有使抽象思维和形象思维互渗的中介功能。它不仅能对诗歌意象的模糊美进行有效的体验，而且能帮助把握其深层的思想观念。只是这种对深层观念的把握不象一般的认识活动那样，只得到一个干巴巴的结论，而是将这种把握混合在审美体验之中：理性积淀在感性之中，理解溶化在想象和情感之中。因此，引模糊美学机制于诗歌教学之中，不但不会影响教学效果，相反，它能帮助我们的诗歌教学，乃至其它文学作品的教学迈上科学化和审美化的道路。
在众多的文学样式中，最具模糊美的当数诗歌。明代谢树榛说：“几作诗不宜逼真，如朝行远望，青山佳色，隐然可爱，其烟霞变幻，难以名状；及登临非复奇观，唯片石数叶而已。远近所见不同，妙在含糊，方见作手。”清代叶燮也说过：“诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微渺……。”苏轼《饮湖上初晴后雨》中“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”的两句，被后人誉为描写西湖的千古绝唱，这一句诗之所以有如此动人的艺术魅力，恐怕与其所表现的意象以一种丰富生动的模糊体验传达给读者的接受机制不无关系。这里虽然用了“把抽象化为形象”的比喻辞格，但西湖到底怎么美法，“西子”又怎么美法，答案仍然是模糊的。那么好吧，你以为有多美就多美吧(因为谁也没见过“西子”)，可谓有一千个读者，就有一千种“西子”的美，一千种西湖的美了。这里，喻体的模糊性，既给本体的再创造以极大的诱发力，又为其提供了广阔的空间。人们尽可以根据它的基本特征，再创出千姿百态的审美对象来。
借助诗的语言，诗人把自己的体验传达给读者，以引起读者情感上的共鸣和经验的交流。这一过程靠明晰的表达是难以实现的。王安石的“春风又绿江南岸”，其“绿”字从逻辑角度来看，是模糊而唐突的。假如换成“到”字，确实变得明晰合理了，但诗味也因此逊色。诗歌历来把意境作为追求的一个极地。而意境的美学价值通常取决于“情与境浑”的艺术概括。这种艺术概括的结果，使诗歌成为一个模糊的集合。在这种集合中，不仅“情”与“境”、“物”与“我”无比例可寻，而且诗中所描写的“象”亦奥妙惝恍。“绿树连树暗，黄花出陌稀。远陂春草绿，犹有水禽飞。”(司徒空《春望》)这首诗的四句诗无疑是一个整体，一个集合。诗中的每一句又是一个子集合。它们共同构成了一幅情境交融的田园佳境图。然而这“树”、“池塘”和“水禽”，各应在图画的哪一个位置上，又分别是怎样的具体形态、情状？这“暗”又到了什么程度？这“绿”又绿成什么样子？所有这一切，既难以在具体精确性方面作出回答，也无须作出这样的回答。“既无轮廓，又无丝理”，却可以生无穷之“情”，真是“大象无形”。
对诗歌艺术的这一模糊性特征，我们的诗歌教学怎样才能走上一条正确的道路，提高学生的接受效应呢？诗歌的模糊美所造就的那个恍惚悠渺的境界，实为一种“吁情结构”，需要的是音乐般阔大的联想和心灵的超悟，只有当读者沉浸其间，立身其中，与之浑然一体，其意才能朗现。这种“吁情结构”排斥概念性的逻辑分解活动。概念性的逻辑分解只能割裂它、分解它，解之愈细，则离之愈远。教师的过度讲解无异于贴标签，大大限制了诗中模糊美意象的联想空间和解释空间，束缚了学生的审美创造，甚至还会给学生的体验感悟制造“背景噪音”，很难诱发学生的无限情思。“红杏枝头春意闹”，王国维说“着一闹字境界全出”，可王国维没有也不会去喋喋不休去分析这“春意”怎么个“闹”法，因为这个“闹”字所构成的正是一个模糊美的意象，其内蕴是无限的春景春情，难以言传和描摹，“今人仿佛中如灯镜传影，了然目中，却是捉摸不得”(王骥德《咏物论》)。教学实践可以证明，对诗歌的模糊美意象进行模糊的控制，反到可以取得准确与模糊相统一的美的效应。“白发三千丈”和诗人的愁思是无法精确对应的，用审美体验的方式模糊地对待它，反而能真切地感受到诗人愁思的深长。“黄河之水天上来”，不能也不必据此准确地寻求黄河的源头，用审美体验的方式模糊地对待它，反而能真切清晰地感受到水天相接的情状和黄河的奔腾气势。
所以，诗歌教学中教师的作用，决不在于将诗歌中的模糊美意象讲得如何仔细透彻，表述得怎样精细明晰，而在于为学生的体验感悟的触发起良好的导向作用，为其接受机制创设一种有利于产生兴趣的情境氛围，诱导学生全身心投入其中，与对象合一，从而与作者发生情感上的共鸣和生活经验的交流，乃至补充、发展和丰富诗人所完成的意象。对此，采用以下一些具体的教学途径会有较好的效果：
(一)创设审美心境，触发学生的体验感悟。对于诗歌模糊美意象的体验感悟的产生来说，它离不开一定的审美心境，“较好的环境更容易产生高峰体验”(马斯洛语，转引自滕守尧《审美心理描述》)。教学中我们可以用投影仪或张贴诗配画等环境的布置，以及教师在介绍背景和解题时的语言、表情、手势的声情并茂等感情信息的传递，为学生创设一个良好的审美心境，触发其体验的进入和感悟的产生。
(二)缘景设画，激发学生对意境的深入体味。诗是无形画，画是有形诗。美学家宗白华当年曾在名画《蒙娜丽莎》前默默领略了一小时，口里念着《诗经》中的两句诗：“巧笑倩兮，美目盼兮。”便觉得诗的精神启发了画的意态；画给了诗以具体形象，诗画交辉，意境丰满。所以，对于诗歌意境这一模糊美集合，教学时可以让学生边体味，边缘景作画。这样做的目的不在于让学生画出高水平的画，而在于激发其对诗歌意境的领悟，达到对模糊美意境集合的把握。
(三)模糊描述，诱发学生的想象、联想。“审美体验是审美主体与审美客体的沟通，这种沟通的中介以及沟通的结果，都是审美意象。”(叶朗《现代美学体系》)所以，教学中教师可以通过对诗歌模糊美意象作绘声绘色、深入浅出的模糊描述，架桥铺路，诱发学生的想象、联想，沟通学生与审美客体的渠道，促使其体验感悟的发生。
(四)巧借音乐，拨动学生的情思。音乐是表情的艺术，能拨动人们感情的琴弦，在引起人们相似的情绪体验等方面，具有比语言高出百倍的力量。教学中进行配乐朗诵，或播放与所教诗歌情调节奏相谐和的音乐，能使学生“耳醉其音”、“心同其情”，从而入情、入境、会心。
(五)反复吟咏，达到“自致其知”。叶圣陶先生说：“诗要反复地吟，词要低回地诵。”反复地吟咏品味，同样可以造就良好的诗歌审美心境，引起体验情绪的高涨。“这种品味和吟咏，就是在接通审美者心理的内部联系，多接通一层机制，多一层味道……”(余秋雨《戏剧审美心理学》)
(六)发表感受，多向交流。审美心理学实验证明，审美感受的群体多向交流，可将个体美感体验推向丰富化和强烈化。因此，教学中可让学生在体味的基础上发表体验感受从而相互引发，促进其对诗歌模糊美意象体验的丰富化和深刻化。
我们不用担心将模糊美学机制引进诗歌教学，会导致学生对诗歌接受的模糊不清，甚至稀里糊涂。脑科学的大脑互补优势学说和神经回路学说两大实验成果已为我们证明：模糊机制有使抽象思维和形象思维互渗的中介功能。它不仅能对诗歌意象的模糊美进行有效的体验，而且能帮助把握其深层的思想观念。只是这种对深层观念的把握不象一般的认识活动那样，只得到一个干巴巴的结论，而是将这种把握混合在审美体验之中：理性积淀在感性之中，理解溶化在想象和情感之中。因此，引模糊美学机制于诗歌教学之中，不但不会影响教学效果，相反，它能帮助我们的诗歌教学，乃至其它文学作品的教学迈上科学化和审美化的道路。