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如果说化学概念是知识网络中的“节点”，“物质的量”则是一个核心“节点”，它是连接着微观和宏观、定性和定量的桥梁，贯穿着整个高中化学学习的始终，它是一个教学重点，同时化学计算一直是学生的学习难点，作为一个工具性知识，它放在高一化学第一章，当学生带着兴奋、好奇、期待、畏惧等诸多复杂情绪踏入高中化学世界时，他们的第一个较量对手就是“物质的量”的计算，这一回合较量的成败对他们整个高一化学学习信心至关重要。
2008年秋季我第一次用高中新课程鲁教版教材教学，新教材第一块内容便是“物质的量”的教学，从课后学生对这部分内容掌握的情况来看，教学效果不理想。为此我对“物质的量”这节课的教学目标、教学效果进行反思，并对教学策略进行探索。
1 对教学目标的反思
1.1 使学生领会物质的量、摩尔、摩尔质量、阿伏伽德罗常数、气体摩尔体积、物质的量浓度的基本含义。
1.2 使学生理解物质的量、摩尔质量、阿伏伽德罗常数、气体摩尔体积、物质的量浓度等各物理量之间的相互关系。学会用物质的量来计量物质。
1.3 掌握用物质的量浓度来表示溶液的组成，掌握配制一定物质的量浓度溶液的方法。
1.4 学会用物质的量进行有关化学反应的简单计算。
2 对教学效果的反思
2.1 知识与技能教学目标中的①、②、③的教学效果良好。学生基本过关；
2.2 用物质的量进行有关化学反应的简单计算十分困难；
2.3 用“摩尔”来计数电子尤其困难。
2.4 初学“摩尔”时的困难挫伤了学生学习化学的积极性，在期中考后的学校调研周中。当问到“你最没信心的科目”时，年段有三分一的学生填写化学，与数学、物理并列，成为高一学生在学习上的三大拦路虎之一，而且在后面的学习中，学生一遇到用“物质的量”进行化学方程式的计算时，相当一部分同学视之为难题。
3 对教学策略的探索
3.1 了解学情。为什么用物质的量进行有关化学反应的简单计算这么困难?为什么一接触到电子离子的计算学生都傻了眼?美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。学习的过程是学生在原有知识和经验的基础上自我建构、自我生成的过程，这是建构主义的精髓。下面来分析高一学生的“原有知识和经验”。由于“摩尔”计量的对象是微粒，我们来回顾一下初中化学课标对微粒观的要求“①认识物质的微粒性，知道分子、原子、离子等都是构成物质的微粒。②能用微粒的观点解释某些常见的现象。③知道原子是由原子核和核外电子构成。④知道原子可以结合成分子、同一元素的原子离子可以互相转化，初步认识核外电子在化学反应中的作用。”“知道”是教学中最低层次的要求，从以上诸多的“知道”可以看出，初中课标对初中学生“微粒观”的要求仅仅是能感受微粒的客观存在的直观的层面上，原子、离子结构示意图要求会看，不要求会画，1至18号元素不要求背诵。对于电子，初中学生仅知道“原子是由原子核和核外电子构成，原子核外最外层电子数与元素性质关系密切”。除此之外，初三毕业生的知识库中再也找不到关于电子的任何记载，所以在氧化还原反应中要求学生标电子转移的方向和数目时，学生无法建构化学反应与物质得失电子的关系，当题目要求计数微粒的电子数时，学生更一头雾水，再结合摩尔的计算，太困难了。如果说初中“微粒观”的过低要求是导致摩尔计算失败的客观原因之一的话，那么，初中化学计算的单一性则是建构以“物质的量”为核心的计算失败的更直接的客观原因。初中化学课标对初中学生的化学方程式计算做如下要求：“能说明常见化学反应中的质量关系，能进行简单的化学方程式的计算。”初中要求学生“能进行简单的化学方程式的质量的计算。”由于中考对化学方程式计算的要求是低的，所以初中教师要求学习成绩很差的后进生也要掌握化学方程式计算，大量的机械的训练使学生对这类简单的计算熟练得不得了，同时也形成思维定势，养成思维依赖，当一个化学方程式中要求计算物质的量、气体的体积、物质的微粒数这些物理量时，很多学生先求质量，再通过公式转化为各个物理量，把非常简单的计算过程变成繁琐无比。综上所述，我认为，初中课标对微粒及计算的要求是偏低的，它导致初高中教材的脱节。
3.2 了解教材。鲁教版必修一化学教材中关于“物质的量”在化学方程式中的运用编排如下，在“物质的量”的结尾部分的一个小角落中，“摩尔质量”、“气体摩尔体积”、“物质的量浓度”的内容后面。有一句话：学习了“物质的量”这一物理量后，我们可以从一个新
的角度来认识化学反应。例如，2H2+O2=2H2O可以理解为2mol H2与1mol O2在点燃的条件下恰好完全反应生成2molH2O。接着安排了用一个研讨题
显然，鲁教版的思路是“建立方法”，利用研讨题建构以“物质的量”为核心的新的计算体系。教材中没有相应的标题来突出这部分计算的重要性，没有例题供学生自学，教参中也没有安排相应的课时，以至我仅用了10分钟时间处理这部分内容，事实证明，这10分钟的教学是低效的，是计算教学的最大败笔。
3.3 应对策略。在高一学生现有的知识背景下，如何带着学生扎扎实实地建构以“物质的量”为核心的计算体系呢?我提出如下建议：
3.3.1 开学初至少安排几节初高中衔接课。最需要补充的知识点之一包括：按原子序数的顺序背诵1至18号元素，会画1至18号元素原子结构示意图和离子结构示意图，会懂得一些典型化合价与原子结构的关系。在衔接课里打破初中单一的计算体系，让学生学习各种计算技巧，比如守恒法、平均值法、量差法等，提高计算能力。
3.3.2 化学方程式的微观含义在初中是不做要求的。那么，在高一教授化学方程式的微观含义时必须把它做为一个新的知识点，用几个实例建立化学方程式的微观含义，当学生感受到“一个碳原子和一个氧分子结合生成一个二氧化碳分子”时，较容易建构“1摩尔碳和1摩尔氧气生成1摩尔二氧化碳”的认识。
3.3.3 教授用“物质的量”进行化学方程式的计算时，至少用两节课的时间，带着学生循序渐进地建构以“物质的量”为核心的新的计算体系，在计算中要求学生分别以“质量”为核心和以“物质的量”为核心进行对比，让学生体验到用“物质的量”进行计算带来的便捷感、舒适感和成就感。
2008年秋季我第一次用高中新课程鲁教版教材教学，新教材第一块内容便是“物质的量”的教学，从课后学生对这部分内容掌握的情况来看，教学效果不理想。为此我对“物质的量”这节课的教学目标、教学效果进行反思，并对教学策略进行探索。
1 对教学目标的反思
1.1 使学生领会物质的量、摩尔、摩尔质量、阿伏伽德罗常数、气体摩尔体积、物质的量浓度的基本含义。
1.2 使学生理解物质的量、摩尔质量、阿伏伽德罗常数、气体摩尔体积、物质的量浓度等各物理量之间的相互关系。学会用物质的量来计量物质。
1.3 掌握用物质的量浓度来表示溶液的组成，掌握配制一定物质的量浓度溶液的方法。
1.4 学会用物质的量进行有关化学反应的简单计算。
2 对教学效果的反思
2.1 知识与技能教学目标中的①、②、③的教学效果良好。学生基本过关；
2.2 用物质的量进行有关化学反应的简单计算十分困难；
2.3 用“摩尔”来计数电子尤其困难。
2.4 初学“摩尔”时的困难挫伤了学生学习化学的积极性，在期中考后的学校调研周中。当问到“你最没信心的科目”时，年段有三分一的学生填写化学，与数学、物理并列，成为高一学生在学习上的三大拦路虎之一，而且在后面的学习中，学生一遇到用“物质的量”进行化学方程式的计算时，相当一部分同学视之为难题。
3 对教学策略的探索
3.1 了解学情。为什么用物质的量进行有关化学反应的简单计算这么困难?为什么一接触到电子离子的计算学生都傻了眼?美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。学习的过程是学生在原有知识和经验的基础上自我建构、自我生成的过程，这是建构主义的精髓。下面来分析高一学生的“原有知识和经验”。由于“摩尔”计量的对象是微粒，我们来回顾一下初中化学课标对微粒观的要求“①认识物质的微粒性，知道分子、原子、离子等都是构成物质的微粒。②能用微粒的观点解释某些常见的现象。③知道原子是由原子核和核外电子构成。④知道原子可以结合成分子、同一元素的原子离子可以互相转化，初步认识核外电子在化学反应中的作用。”“知道”是教学中最低层次的要求，从以上诸多的“知道”可以看出，初中课标对初中学生“微粒观”的要求仅仅是能感受微粒的客观存在的直观的层面上，原子、离子结构示意图要求会看，不要求会画，1至18号元素不要求背诵。对于电子，初中学生仅知道“原子是由原子核和核外电子构成，原子核外最外层电子数与元素性质关系密切”。除此之外，初三毕业生的知识库中再也找不到关于电子的任何记载，所以在氧化还原反应中要求学生标电子转移的方向和数目时，学生无法建构化学反应与物质得失电子的关系，当题目要求计数微粒的电子数时，学生更一头雾水，再结合摩尔的计算，太困难了。如果说初中“微粒观”的过低要求是导致摩尔计算失败的客观原因之一的话，那么，初中化学计算的单一性则是建构以“物质的量”为核心的计算失败的更直接的客观原因。初中化学课标对初中学生的化学方程式计算做如下要求：“能说明常见化学反应中的质量关系，能进行简单的化学方程式的计算。”初中要求学生“能进行简单的化学方程式的质量的计算。”由于中考对化学方程式计算的要求是低的，所以初中教师要求学习成绩很差的后进生也要掌握化学方程式计算，大量的机械的训练使学生对这类简单的计算熟练得不得了，同时也形成思维定势，养成思维依赖，当一个化学方程式中要求计算物质的量、气体的体积、物质的微粒数这些物理量时，很多学生先求质量，再通过公式转化为各个物理量，把非常简单的计算过程变成繁琐无比。综上所述，我认为，初中课标对微粒及计算的要求是偏低的，它导致初高中教材的脱节。
3.2 了解教材。鲁教版必修一化学教材中关于“物质的量”在化学方程式中的运用编排如下，在“物质的量”的结尾部分的一个小角落中，“摩尔质量”、“气体摩尔体积”、“物质的量浓度”的内容后面。有一句话：学习了“物质的量”这一物理量后，我们可以从一个新
的角度来认识化学反应。例如，2H2+O2=2H2O可以理解为2mol H2与1mol O2在点燃的条件下恰好完全反应生成2molH2O。接着安排了用一个研讨题
显然，鲁教版的思路是“建立方法”，利用研讨题建构以“物质的量”为核心的新的计算体系。教材中没有相应的标题来突出这部分计算的重要性，没有例题供学生自学，教参中也没有安排相应的课时，以至我仅用了10分钟时间处理这部分内容，事实证明，这10分钟的教学是低效的，是计算教学的最大败笔。
3.3 应对策略。在高一学生现有的知识背景下，如何带着学生扎扎实实地建构以“物质的量”为核心的计算体系呢?我提出如下建议：
3.3.1 开学初至少安排几节初高中衔接课。最需要补充的知识点之一包括：按原子序数的顺序背诵1至18号元素，会画1至18号元素原子结构示意图和离子结构示意图，会懂得一些典型化合价与原子结构的关系。在衔接课里打破初中单一的计算体系，让学生学习各种计算技巧，比如守恒法、平均值法、量差法等，提高计算能力。
3.3.2 化学方程式的微观含义在初中是不做要求的。那么，在高一教授化学方程式的微观含义时必须把它做为一个新的知识点，用几个实例建立化学方程式的微观含义，当学生感受到“一个碳原子和一个氧分子结合生成一个二氧化碳分子”时，较容易建构“1摩尔碳和1摩尔氧气生成1摩尔二氧化碳”的认识。
3.3.3 教授用“物质的量”进行化学方程式的计算时，至少用两节课的时间，带着学生循序渐进地建构以“物质的量”为核心的新的计算体系，在计算中要求学生分别以“质量”为核心和以“物质的量”为核心进行对比，让学生体验到用“物质的量”进行计算带来的便捷感、舒适感和成就感。