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[摘 要] 欧洲高等教育的发展并不是一个直线向上的过程。高等教育的发展作为一个历史过程，既有连续性又有阶段性。17、18世纪就像一个“冰河期”, 欧洲各大学普遍走向了衰落，并持续了近2个世纪。文章分析其走向衰落的根本原因，及其对中国的启示。
[关键词] 17、18世纪 欧洲大学衰落期
美国的阿特巴赫曾经说过：在17、18世纪，除去某些例外，可以称为欧洲高等教育的黑暗时代。各地新教教派的兴起，在学术界树起了宗教的藩篱，使学术的基本价值观念从属于教派和地方势力，严重破坏了知识普遍性的观念，传统大学开始带有地方、区域和民族的特点。欧洲各国大学或高等教育机构更加注重民族、国家和地区的利益，力求将大学改造成为为地方政治或民族、国家发展服务的机构。在这一时期，欧洲各国大学日渐由开放走向封闭，大学也与现实社会严重脱离，逐渐走向衰落。入学人数的骤降，标志了17、18世纪的欧洲大学走向衰败。
一、外部环境
1. 生存环境
17世纪气候的“异常”仿佛是第一张多米诺骨牌，产生了一系列连锁反应，直接或间接地对西方历史发展进程产生极为深刻的影响。弗吉尼亚大学的鲁迪曼（William Ruddiman）教授指出，在过去的2 000年中，西欧曾出现过三次气候变冷的现象，而其中最近的一次就是17、18世纪的“小冰河世纪”。气候异常对西方农业产生了灾难性影响——农作物生长适宜期的缩短、产量下降、农业植被区域界线的内卷等。更多的时候，饥荒总是与瘟疫和流行病结伴而来。这一时期，欧洲几乎成了瘟疫自由区，鼠疫、白喉、痢疾等疾病，频繁发作，直接夺去了许多人的生命。美国诺贝尔奖获得者、著名经济史学家道格拉斯·诺思指出，“17世纪是一个充斥着战争、饥荒和瘟疫的恐怖时代”。
历史的发展进程证明，这场气候的突然变动有它更为重要的后果，即引发了其后西方文明表象和结构上的长期且具有“破坏性”的深层变化，犹如倒塌的多米诺骨牌效应一样，导致了西方文明生态、政治、经济、精神文化、宗教、人口以及其他方面的变化——如农业歉收、饥荒、瘟疫、流行病、社会混乱、政治动荡、经济衰退、人口急剧死亡以及大大小小的战争——并通过互动作用来实现其对文明的重塑，从而引发了西方文明的精神文化、人口、社会等领域一连串新的，具有建构意义的波澜壮阔的连锁反应，从而深刻地改变了西方文明的发展轨迹及其历史进程。
2. 宗教环境
长期以来，我国学者一直认为，自文艺复兴以来的诸多精神解放运动以及自然科学的重大突破性进展已对西方整个社会产生了巨大影响，并成功地让西方人脱离了旧时期的愚昧状态而进入了革命、启蒙时代。然而西方文明在17世纪仍存在着诸多束缚西方人的精神文化问题。另外，文明发展变迁常常会引起破坏和行为方式的重组并要求对价值观、态度和生活方式进行改造，由此也导致了宗教不宽容、宗教狂热、巫术信仰与巫术迫害、大众宗教意识的世俗化以及精神文化的某些科学转向等不同于以往的精神文化现象的出现。
在整个17世纪初叶，我们可以清晰地看到西方基督教宗教战争此起彼伏，西方基督教的狂热主义甚嚣尘上。究其原因，这一切皆与宗教压迫有关，洛克后来指出，“基督教世界之所以发生以宗教为借口的一切纷乱和战争，并非因为存在着各式各样的不同意见（这是不可避免的），而是因为拒绝对那些持有不同意见的人实行宽容（而这些意见本来是可以被接受的）。”而据统计，在1580年~1720年发生的七八十次主要战争、冲突中，和宗教问题相关的就有近20次之多。宗教问题也成为17世纪爆发如此之多战争的一个重要原因。而以宗教名义进行的丧失理智的战争流血行为，很可能在人们心中激发了一种逆反作用，为理性和科学脆弱的种子的发展提供了温床。检查制和不宽容的态度与迷信结合，抑制了知识的增加和传播。
二、内部因素
1. 经院哲学的影响
当科学革命和工业革命如火如荼地进行时，古典教育仍占统治地位，此时的人文主义已经衰退成一种繁琐的经院哲学。尽管这一时期新知识和新科学不断涌现，但是17世纪不少欧洲大学的课程依然以经院哲学(逻辑学、伦理学、物理学和形而上学)和古典学科(辩论术、诗歌、历史、文法)为核心内容，科学教育游离于学校教育之外。尽管这一时期新知识和新科学不断涌现，但是牛津大学还是一头扎在古典文学、亚里士多德的哲学以及中世纪留传下来的逻辑学里；剑桥大学则过分重视已经过时的数学教学。这两所大学都竭力排斥科学和近代理性主义哲学，无视英国资产阶级革命给社会带来的巨大变化，表现出极大的保守性和滞后性。虽然到了17世纪末期,亚里士多德有关自然科学方面的学说以及笛卡尔的思想进入了大学课堂，但这些并没影响这一时期课程基本结构的改变。直到19世纪前期，英国大部分科研工作仍然是在皇家科学普及协会或富有者的私人实验室一类的地方进行的。甚至到了近代社会，英国古典大学不仅拒绝在课程中设置以近代科学为基础的技术学科以进行职业教育，还反对在大学或大学之外进行科学研究，它们坚持传统的古典绅士教育。这也可以解释为什么英国古典大学对资产阶级革命几乎没有什么贡献,就是因为当时科学教育受到了忽视，经院哲学大行其道。
法国大学在教会的严密控制之下，同样以经院哲学和神学为支柱。它们在学术上因循守旧、脱离实际，组织上封闭保守，政治上与国家背道而驰，不适应思想的进步和科学技术的发展，跟不上社会发展步伐，逐渐走向低潮。到1789年，法国的21所大学均成为守旧、闭塞的“堡垒”，对于社会生活的变化、新哲学和自然科学的发展反应冷淡。法国大学沿袭12世纪以来的旧传统，分为文、法、神、医四科，教学内容陈腐落后，脱离生活。陈腐的教育和昂贵的学费，使大学逐渐丧失了昔日的吸引力，学生数量日益减少，大学的规模一般都不大。最大的巴黎大学在18世纪下半叶只有5 000名学生，其中医科学生只有60人。无论在知识领域还是在社会生活中，法国大学所发挥的作用都无法与过去相比，直到法国资产阶级大革命有力地冲击了旧大学。
在德国，经院哲学、繁琐哲学方式不仅没有被完全排除，甚至又产生了新的繁琐哲学。与早期大学相比，虽然大学的智力水平多少有所提高，但是仍然赶不上当时一般智力水平发展的速度。当时划时代的科学——数学和自然科学仍被排除在大学之外。哥白尼、伽利略、开普勒、笛卡尔、牛顿、莱布尼茨这些著名科学家的成就，都是在大学之外取得的。
2. 组织管理不善
在牛津大学，多年来大部分教授连装模作样的教学也放弃了。当时对教授的要求并不严格，他们可以不对自己所担任的教授职位负责任，甚至不会因为一无所知而影响他们的教授职位。据记载，1764年被任命为剑桥大学化学教授的沃森（Richard Watson）“对化学一无所知,从未阅读过这门学科的只言片语,更未做过任何实验”，后来在1771年用剑桥大学的化学讲座教授职位交换钦定神学讲座，并占据了34年之久。如此水平的教授怎么能奢望他们潜心于教学和科学研究、加强科学教育与技术教育呢？
牛津大学几何学教授鲍威尔于1832年批评当时牛津大学教育的缺点时强调说，不超过三个牛津大学的学位候选人能够做普通分数加法，能解释为什么会有昼夜或抽水机的原理。他认为教育的基本核心课程应包括科学和数学，为此他提出了强有力的请求。19世纪的师资情况尚且如此，更何况17、18世纪。
由于三十年战争（1618年~1648年）的破坏，大学不再是进步机构，而被看成是过时和逐渐衰亡的教育机构。18世纪末，大多数德国大学被描述成由卖弄学问的人所占据的，进行机械辩论的场所。许多真正名副其实的知识分子以蔑视的眼光看待大学。这种情况至少持续了一个世纪。早在17世纪后半期，莱布尼茨就以大学为耻辱，认为置身这样的机构有损于自己的尊严，他要求取消大学，以科学院取而代之。17世纪末，德国启蒙运动的知识界发动了对大学的全面抨击，许多人要求彻底废除大学。1700年，除奥地利外，德意志各联邦国家共有28所大学，其中许多大学生源不足，难以运转。如海德堡大学1701年~1705年每年平均招收约80名学生，其他20所大学不足300名学生。而在三十年战争以前，20所大学招收了差不多8 000名学生，每所大学当时平均有400名学生，但到1700年每所大学平均不足200人。这种状况到18世纪中期以后更加恶化。一些大学甚至被迫关闭，如科隆大学、特里尔大学、斯特拉斯堡大学等。
三、对我国高等教育的启示：
17世纪~18世纪欧洲大学的衰败，既是古典高等教育传统的终结，也是现代高等教育的发端。从衰败中挽救大学的是全新的柏林大学，后者代表的是一种全新的高等教育理念与制度。我国大学虽然没有经历过大衰败，但应该从欧洲大学过去的兴衰存亡中汲取经验教训。我们不能像17、18世纪的英国古典大学那样执拗地坚守着绅士传统教育不放，不考虑民众和社会的需求；也不能像法国大学那样在学术上因循守旧，脱离实际，在组织上封闭保守，在政治上与国家背道而驰，不适应思想的进步和科学技术的发展。大学教育不能闭门造车，应该密切关注科学前沿，做科学研究的排头兵。
社会的发展促使大学走出象牙塔，从社会的边缘步入社会的中心，从单纯地通过传授知识来培养人才，到培养人才、科学发现与社会服务相结合，从精英走向大众，从神圣走向世俗，实现了由点向面的扩散，由上向下的转移。在这一过程中，大学在理性与情感之间、传统与现代之间，形成了种种困惑、冲突甚至危机。正是在此背景下，大学的保守性显现出自身独特的价值。在适应社会与坚守传统之间，大学应该保持合适的张力，才能以不变应万变。
当然，大学也不能一味追随社会的发展潮流，丧失大学自身的立场，迷失方向。大学还是应该把教学放在第一位，在前进的过程中还是要保持一些优良的传统，使中国历史上那些博大精深的知识能够继续传承下去，以惠后代。
参考文献：
[1] 李慧（译）.气候变化与文明.经学家，2003-12-20.
[2] [美]道格拉斯·诺思，罗伯斯·托马斯著；厉以平，蔡嘉译：《西方世界的兴起》，华夏出版社，1999.
[3] 徐辉,郑继伟.英国教育史[M].长春:吉林人民出版社,1993.
[4] 贺国庆，王保星，朱文富等，外国高等教育史[M].人民教育出版社，2003.
（作者单位：蔡丹，华中科技大学；叶云竟，湖北大学教科院）
责任编辑 张 鹤
[关键词] 17、18世纪 欧洲大学衰落期
美国的阿特巴赫曾经说过：在17、18世纪，除去某些例外，可以称为欧洲高等教育的黑暗时代。各地新教教派的兴起，在学术界树起了宗教的藩篱，使学术的基本价值观念从属于教派和地方势力，严重破坏了知识普遍性的观念，传统大学开始带有地方、区域和民族的特点。欧洲各国大学或高等教育机构更加注重民族、国家和地区的利益，力求将大学改造成为为地方政治或民族、国家发展服务的机构。在这一时期，欧洲各国大学日渐由开放走向封闭，大学也与现实社会严重脱离，逐渐走向衰落。入学人数的骤降，标志了17、18世纪的欧洲大学走向衰败。
一、外部环境
1. 生存环境
17世纪气候的“异常”仿佛是第一张多米诺骨牌，产生了一系列连锁反应，直接或间接地对西方历史发展进程产生极为深刻的影响。弗吉尼亚大学的鲁迪曼（William Ruddiman）教授指出，在过去的2 000年中，西欧曾出现过三次气候变冷的现象，而其中最近的一次就是17、18世纪的“小冰河世纪”。气候异常对西方农业产生了灾难性影响——农作物生长适宜期的缩短、产量下降、农业植被区域界线的内卷等。更多的时候，饥荒总是与瘟疫和流行病结伴而来。这一时期，欧洲几乎成了瘟疫自由区，鼠疫、白喉、痢疾等疾病，频繁发作，直接夺去了许多人的生命。美国诺贝尔奖获得者、著名经济史学家道格拉斯·诺思指出，“17世纪是一个充斥着战争、饥荒和瘟疫的恐怖时代”。
历史的发展进程证明，这场气候的突然变动有它更为重要的后果，即引发了其后西方文明表象和结构上的长期且具有“破坏性”的深层变化，犹如倒塌的多米诺骨牌效应一样，导致了西方文明生态、政治、经济、精神文化、宗教、人口以及其他方面的变化——如农业歉收、饥荒、瘟疫、流行病、社会混乱、政治动荡、经济衰退、人口急剧死亡以及大大小小的战争——并通过互动作用来实现其对文明的重塑，从而引发了西方文明的精神文化、人口、社会等领域一连串新的，具有建构意义的波澜壮阔的连锁反应，从而深刻地改变了西方文明的发展轨迹及其历史进程。
2. 宗教环境
长期以来，我国学者一直认为，自文艺复兴以来的诸多精神解放运动以及自然科学的重大突破性进展已对西方整个社会产生了巨大影响，并成功地让西方人脱离了旧时期的愚昧状态而进入了革命、启蒙时代。然而西方文明在17世纪仍存在着诸多束缚西方人的精神文化问题。另外，文明发展变迁常常会引起破坏和行为方式的重组并要求对价值观、态度和生活方式进行改造，由此也导致了宗教不宽容、宗教狂热、巫术信仰与巫术迫害、大众宗教意识的世俗化以及精神文化的某些科学转向等不同于以往的精神文化现象的出现。
在整个17世纪初叶，我们可以清晰地看到西方基督教宗教战争此起彼伏，西方基督教的狂热主义甚嚣尘上。究其原因，这一切皆与宗教压迫有关，洛克后来指出，“基督教世界之所以发生以宗教为借口的一切纷乱和战争，并非因为存在着各式各样的不同意见（这是不可避免的），而是因为拒绝对那些持有不同意见的人实行宽容（而这些意见本来是可以被接受的）。”而据统计，在1580年~1720年发生的七八十次主要战争、冲突中，和宗教问题相关的就有近20次之多。宗教问题也成为17世纪爆发如此之多战争的一个重要原因。而以宗教名义进行的丧失理智的战争流血行为，很可能在人们心中激发了一种逆反作用，为理性和科学脆弱的种子的发展提供了温床。检查制和不宽容的态度与迷信结合，抑制了知识的增加和传播。
二、内部因素
1. 经院哲学的影响
当科学革命和工业革命如火如荼地进行时，古典教育仍占统治地位，此时的人文主义已经衰退成一种繁琐的经院哲学。尽管这一时期新知识和新科学不断涌现，但是17世纪不少欧洲大学的课程依然以经院哲学(逻辑学、伦理学、物理学和形而上学)和古典学科(辩论术、诗歌、历史、文法)为核心内容，科学教育游离于学校教育之外。尽管这一时期新知识和新科学不断涌现，但是牛津大学还是一头扎在古典文学、亚里士多德的哲学以及中世纪留传下来的逻辑学里；剑桥大学则过分重视已经过时的数学教学。这两所大学都竭力排斥科学和近代理性主义哲学，无视英国资产阶级革命给社会带来的巨大变化，表现出极大的保守性和滞后性。虽然到了17世纪末期,亚里士多德有关自然科学方面的学说以及笛卡尔的思想进入了大学课堂，但这些并没影响这一时期课程基本结构的改变。直到19世纪前期，英国大部分科研工作仍然是在皇家科学普及协会或富有者的私人实验室一类的地方进行的。甚至到了近代社会，英国古典大学不仅拒绝在课程中设置以近代科学为基础的技术学科以进行职业教育，还反对在大学或大学之外进行科学研究，它们坚持传统的古典绅士教育。这也可以解释为什么英国古典大学对资产阶级革命几乎没有什么贡献,就是因为当时科学教育受到了忽视，经院哲学大行其道。
法国大学在教会的严密控制之下，同样以经院哲学和神学为支柱。它们在学术上因循守旧、脱离实际，组织上封闭保守，政治上与国家背道而驰，不适应思想的进步和科学技术的发展，跟不上社会发展步伐，逐渐走向低潮。到1789年，法国的21所大学均成为守旧、闭塞的“堡垒”，对于社会生活的变化、新哲学和自然科学的发展反应冷淡。法国大学沿袭12世纪以来的旧传统，分为文、法、神、医四科，教学内容陈腐落后，脱离生活。陈腐的教育和昂贵的学费，使大学逐渐丧失了昔日的吸引力，学生数量日益减少，大学的规模一般都不大。最大的巴黎大学在18世纪下半叶只有5 000名学生，其中医科学生只有60人。无论在知识领域还是在社会生活中，法国大学所发挥的作用都无法与过去相比，直到法国资产阶级大革命有力地冲击了旧大学。
在德国，经院哲学、繁琐哲学方式不仅没有被完全排除，甚至又产生了新的繁琐哲学。与早期大学相比，虽然大学的智力水平多少有所提高，但是仍然赶不上当时一般智力水平发展的速度。当时划时代的科学——数学和自然科学仍被排除在大学之外。哥白尼、伽利略、开普勒、笛卡尔、牛顿、莱布尼茨这些著名科学家的成就，都是在大学之外取得的。
2. 组织管理不善
在牛津大学，多年来大部分教授连装模作样的教学也放弃了。当时对教授的要求并不严格，他们可以不对自己所担任的教授职位负责任，甚至不会因为一无所知而影响他们的教授职位。据记载，1764年被任命为剑桥大学化学教授的沃森（Richard Watson）“对化学一无所知,从未阅读过这门学科的只言片语,更未做过任何实验”，后来在1771年用剑桥大学的化学讲座教授职位交换钦定神学讲座，并占据了34年之久。如此水平的教授怎么能奢望他们潜心于教学和科学研究、加强科学教育与技术教育呢？
牛津大学几何学教授鲍威尔于1832年批评当时牛津大学教育的缺点时强调说，不超过三个牛津大学的学位候选人能够做普通分数加法，能解释为什么会有昼夜或抽水机的原理。他认为教育的基本核心课程应包括科学和数学，为此他提出了强有力的请求。19世纪的师资情况尚且如此，更何况17、18世纪。
由于三十年战争（1618年~1648年）的破坏，大学不再是进步机构，而被看成是过时和逐渐衰亡的教育机构。18世纪末，大多数德国大学被描述成由卖弄学问的人所占据的，进行机械辩论的场所。许多真正名副其实的知识分子以蔑视的眼光看待大学。这种情况至少持续了一个世纪。早在17世纪后半期，莱布尼茨就以大学为耻辱，认为置身这样的机构有损于自己的尊严，他要求取消大学，以科学院取而代之。17世纪末，德国启蒙运动的知识界发动了对大学的全面抨击，许多人要求彻底废除大学。1700年，除奥地利外，德意志各联邦国家共有28所大学，其中许多大学生源不足，难以运转。如海德堡大学1701年~1705年每年平均招收约80名学生，其他20所大学不足300名学生。而在三十年战争以前，20所大学招收了差不多8 000名学生，每所大学当时平均有400名学生，但到1700年每所大学平均不足200人。这种状况到18世纪中期以后更加恶化。一些大学甚至被迫关闭，如科隆大学、特里尔大学、斯特拉斯堡大学等。
三、对我国高等教育的启示：
17世纪~18世纪欧洲大学的衰败，既是古典高等教育传统的终结，也是现代高等教育的发端。从衰败中挽救大学的是全新的柏林大学，后者代表的是一种全新的高等教育理念与制度。我国大学虽然没有经历过大衰败，但应该从欧洲大学过去的兴衰存亡中汲取经验教训。我们不能像17、18世纪的英国古典大学那样执拗地坚守着绅士传统教育不放，不考虑民众和社会的需求；也不能像法国大学那样在学术上因循守旧，脱离实际，在组织上封闭保守，在政治上与国家背道而驰，不适应思想的进步和科学技术的发展。大学教育不能闭门造车，应该密切关注科学前沿，做科学研究的排头兵。
社会的发展促使大学走出象牙塔，从社会的边缘步入社会的中心，从单纯地通过传授知识来培养人才，到培养人才、科学发现与社会服务相结合，从精英走向大众，从神圣走向世俗，实现了由点向面的扩散，由上向下的转移。在这一过程中，大学在理性与情感之间、传统与现代之间，形成了种种困惑、冲突甚至危机。正是在此背景下，大学的保守性显现出自身独特的价值。在适应社会与坚守传统之间，大学应该保持合适的张力，才能以不变应万变。
当然，大学也不能一味追随社会的发展潮流，丧失大学自身的立场，迷失方向。大学还是应该把教学放在第一位，在前进的过程中还是要保持一些优良的传统，使中国历史上那些博大精深的知识能够继续传承下去，以惠后代。
参考文献：
[1] 李慧（译）.气候变化与文明.经学家，2003-12-20.
[2] [美]道格拉斯·诺思，罗伯斯·托马斯著；厉以平，蔡嘉译：《西方世界的兴起》，华夏出版社，1999.
[3] 徐辉,郑继伟.英国教育史[M].长春:吉林人民出版社,1993.
[4] 贺国庆，王保星，朱文富等，外国高等教育史[M].人民教育出版社，2003.
（作者单位：蔡丹，华中科技大学；叶云竟，湖北大学教科院）
责任编辑 张 鹤