论文部分内容阅读
一、中学历史课程的价值定位——关于“我”与“我们”的思考
“为何而教”应该是每一位中学教师都在思考、也必须思考的问题。这实际上就是价值定位的问题。“形而上者谓之道”，唯有明晰课程的价值定位，才能有足够强大的驱动力，下学上达，推动教育教学更好地发展。
要明晰中学历史课程的价值定位，首先必须清楚史学的存在意义。常说的历史指的是人类社会史，不妨称之为“过往的人事”，史学便是以人言记人事，这就是历史叙述;史学也是以人情通古今，以事理察万物，这就是历史理解与阐释;史学还需“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，这就是探寻规律，最终形成史观。作为基础学科，史学的“无用之用”便是以人、事、情、理交织，保存记忆，追求真实，对过去做出尽可能合理有意义的叙述和解释。史学编织起记忆的纽带，帮助我们跨越时空与古人对话，立足现实与未来交流，把人类的过去、现在和未来连接在一起，把一个个孤立的人联结在一起，共同记忆与文化精神就在这个过程中产生、演变、流传。于是，我，才成为“我们”;人，才成为“人们”。
不夸张地说，中学历史课程是史学价值得以实现的重要依托。中学生是人类群体中的年轻人，他们关乎群体的延续与发展。而中学阶段的历史课程实际上更加倾向于“历史运用”，通过遵循历史研究的基本原则和重要方法，着重于“人”的发展，关注人、事、情、理，帮助学生“去掌握一种求真的技能，去积累一种贯通今古的智慧，去培养一种对人类命运的关怀”[1]，让他们在学习过程中找到自我，找到文化皈依、精神家园，从而使群体的共同记忆和文化精神得以传承和发展。换言之，就是使学生将“正确的思想导向和价值判断融入对历史的叙述和评判中”，增强历史使命感和对国家民族的认同，“形成实事求是的科学态度和正确的世界观、人生观、价值观”[2]。每一个“我”，滋长蔓生繁荣着共同的“我们”。
二、通达人情事理，升华人生境界是中学历史课程的价值实现的基本表现
中学历史课程的基础是历史学科研究的成果，背景是国家、民族和时代的需要，核心是“人”的发展。我们可以尝试从明辨、说理、生趣、化境四个维度考察课程价值实现与否。
首先是明辨，就是通过课程的学习，学生能够分清史论与史实。辨别史实和史论，需要理解历史叙述的主客观统一性。历史具有主客二重性，即历史既是人类社会经历过的客观存在的过程，又是人们通过口耳相传或是文本等形式记录或描述的结果。在这个过程中，记录者或描述者的观点和立场发挥着指导性的作用，或昭然，或隐晦。客观存在的历史和史家撰写的历史不是截然对立的，它是历史记录与描述的对象和依据，同时也依靠这些记录呈现在人们面前。因此，在历史叙述中辨别史实和史论，需要关注“说什么”和“怎么说”这两个重要的问题。在描述历史事件的时候，选择不同的内容、不同的角度进行叙述，会影响受众对这一事件的评价;即使同样的内容用不同的描述方式，也会产生巨大的差异。例如，“哥伦布到达美洲”与“哥伦布发现新大陆”，这两种说法就反映出不同的观察视角和评价标准。
其次是说理，就是通过课程学习，学生能够形成说理的观念和能力—要有讲道理的想法，也要有讲道理的方法—并且能够把这种观念和方法应用于日常生活之中。在说理时，逻辑的重要性不言而喻。但在现实生活中，逻辑意识似乎有些缺位。“鱼我所欲也，熊掌亦我所欲也;二者不可得兼，舍鱼而取熊掌也”，采用的是传统典籍中常用的比喻论证，固然生动，但是不是真的有效证明“舍生取义”的必要性，值得思考。历史课程学习关注历史理解与历史解释，关注对史论的分析与理解。例如，“五四运动是新民主主义革命的开端”是一个历史观点，要理解这个观点，学生需要依据具有馬克思主义思想的知识分子的领导、工人阶级的参与等一系列的史实，分析这场运动与以往革命相比呈现出民主革命新阶段的特征。这个学习过程通过强调论从史出和论证逻辑，可以帮助学生提升说理的能力，认清种种似是而非或强词夺理的逻辑谬误。
再次是生趣，就是通过课程的学习，学生能够感受到人类历史的厚重与丰富，从中获得乐趣。其中尤其重要的是通过审问、慎思、明辨，学生能够感受到自己对事物、对人生认知理解的觉悟与提升，这就是成长的乐趣。这应该是教育者重视的问题，让历史鲜活起来，可以有更好的教育效果。
最后是化境，就是通过课程的学习，学生能够形成一种“历史的同情”，一种符合个人发展与时代进步的心理认同和集体记忆，进而内化外显，知行合一。冯友兰认为人生有四大境界：“一本天然的‘自然境界’，讲求实际利害的‘功利境界’，‘正其义，不谋其利’的‘道德境界’和超越世俗、自同于大全的‘天地境界’。”[3]境界升华，要追求达到“道德境界”，甚至可以再高一点。这种升华，既是一种认识上的升华，更是一种行动上的要求。用当下的话语表述就是，要有人类命运共同体的意识，做社会主义事业优秀的接班人和合格的建设者。
明辨、说理、生趣、化境，相互紧密联系，学生们在明辨史实史论中培养说理的观念，发展说理的能力，体验人生的温情与成长的乐趣;在通达人情事理中积累起贯通今古的智慧，培养对人类命运的关怀。这就是中学历史课程的价值所在。
三、在对话中运用“人情事理”是中学历史课程的价值实现的基本途径
中学历史课程的实施过程实际上是一场对话。在这场对话中，教师和学生一同在宏大的时空之中，用“人”（四个主体—历史当事人、历史评述者、教师、学生）的眼光，以人之常情，事之常理（运用史料、史观与历史方法），审视“我”与时代、社会和过去的关系，同时逐渐帮助一个个“我”通过共同记忆而真正变成一个可以称为“我们”的群体。
对话的时空可以分为三类，首先是中学历史课堂发生的当时当下，同时又扩展和交错着另外两个更为庞大的时空—历史当事人所在的时空、历史评述者所在的时空。这种对话是一种形式上的对话，更是一种思想的对话，情感的交流。师生之间、生生之间通过对话呈现自己的思考，在明辨、慎思、切问中共同推动课程的发展。 人之常情与事之常理是让这场对话“真正”发生的两个支点。教师与学生都不是专业的研究者，其能力和目的决定了这场对话不是学科研究层面的对话，而是侧重于历史运用层面的对话。因此在对话中一方面要坚持历史学科的观点与方法，另一方面也要关注学生的兴趣、课程的目的和学生已有的知识、经验与能力。可以说，人之常情与事之常理便成为实现课程价值、升华人生境界的关键要素。“人情事理”是前提，学生的情感及发展要求是课程实施的出发点;“人情事理”也是内容，历史是过去的人和事情，也是人情百态、事理逻辑;“人情事理”还是手段，帮助学生运用人情事理去理解、去思考，才能与他人对话，与历史对话。
运用“人情事理”，可以通过两种形式推进对话的进行，思维的发展。一是在教学过程中从常情常理出发，顺势而为，深化认知;二是观察“反常”现象，突破经验和认知局限，提升认知水平。
所谓在教学过程中从常情常理出发，顺势而为，指的是教学内容中的历史现象，符合学生的生活体验和已有认知，可以顺水推舟，帮助学生提升认知水平。例如，在学习“中国近现代社会生活”时，可以采取案例法，以纪录片《多彩的生活》为素材，设计“1956年中国人的社会生活出现了怎样的变化？出现这些变化的原因是什么？你认为影响社会生活变化的因素有哪些？据此你认为在近现代中国，中国人的生活在哪些历史时期出现显著的变化？”等一系列问题，由表及里，由一般到规律，帮助学生从对一个历史片段的认识上升到对这一类问题规律性的认识。在教学中，学生结合史料，依据生活经验和已有的知识基础，可以很好地完成这个学习过程。还有学生在回答“在近现代中国，中国人的生活在哪些历史时期出现显著的变化”这一问题时，打破教材的限制，指出21世纪以来，中国人的社会生活发生了显著变化，并且结合现实做出合理的分析。
同时，在历史长河中，总有一些人、事超出一般的生活体验和认知，看似“非常情非常理”。我们可以引导学生去发现、观察和理解这些 “反经验”的现象，使之“合情入理”。在学习“十年对峙”时，通过对《1929—1932年农村革命根据地的创建》这一历史地图的观察，学生可以发现“1930年前后，革命形势发展迅速，一系列重要根据地得以开辟创建”。由于当时国共两党力量悬殊，这个现象的出现显然与学生现有的认知相悖。为合理解释这一历史现象，学生要打破经验和教材叙述的局限，以一种全景式的观察视角，认识到这一对峙局面的形成是以二十世纪二三十年代的世界局势演变为背景，是必然因素与偶然因素、主观因素和客观因素、国内因素与国际因素共同作用的结果。
人之为人，在于人是情感与理性的联合体;人类社会之为人类社会，在于它是人们依靠一般规则与共同记忆形成的共同体。中学历史课程的价值在于推动“人”的发展，这种发展既是一种对自我的认识，也是对所处群体甚至整个世界的认识，最终使我成为“我”，我们成为“我们”。“读历史书须设身处地一想，论天下事要揆情度理三思”，中学历史课程可以、也应该帮助青少年通达事理人情，了解过去，审视当下，着眼未来，形成实事求是的科学态度和正确的世界观、人生观、价值观，内化外显，知行合一，实现“人”的境界升华。
参考文献
[1]阎步克.在北大历史系开学典礼上的讲话[J].学习博览，2014（1）：77.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：6-7.
[3]冯友兰.中国哲学简史（插图修订版）[M].北京：世界图书出版公司，2011：290.
本文系广东省基础教育新一轮“百千万人才培养工程”第二批项目结业论文。
（作者单位：广东实验中学）
責任编辑：胡玉敏
huym@zgjszz.cn
“为何而教”应该是每一位中学教师都在思考、也必须思考的问题。这实际上就是价值定位的问题。“形而上者谓之道”，唯有明晰课程的价值定位，才能有足够强大的驱动力，下学上达，推动教育教学更好地发展。
要明晰中学历史课程的价值定位，首先必须清楚史学的存在意义。常说的历史指的是人类社会史，不妨称之为“过往的人事”，史学便是以人言记人事，这就是历史叙述;史学也是以人情通古今，以事理察万物，这就是历史理解与阐释;史学还需“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，这就是探寻规律，最终形成史观。作为基础学科，史学的“无用之用”便是以人、事、情、理交织，保存记忆，追求真实，对过去做出尽可能合理有意义的叙述和解释。史学编织起记忆的纽带，帮助我们跨越时空与古人对话，立足现实与未来交流，把人类的过去、现在和未来连接在一起，把一个个孤立的人联结在一起，共同记忆与文化精神就在这个过程中产生、演变、流传。于是，我，才成为“我们”;人，才成为“人们”。
不夸张地说，中学历史课程是史学价值得以实现的重要依托。中学生是人类群体中的年轻人，他们关乎群体的延续与发展。而中学阶段的历史课程实际上更加倾向于“历史运用”，通过遵循历史研究的基本原则和重要方法，着重于“人”的发展，关注人、事、情、理，帮助学生“去掌握一种求真的技能，去积累一种贯通今古的智慧，去培养一种对人类命运的关怀”[1]，让他们在学习过程中找到自我，找到文化皈依、精神家园，从而使群体的共同记忆和文化精神得以传承和发展。换言之，就是使学生将“正确的思想导向和价值判断融入对历史的叙述和评判中”，增强历史使命感和对国家民族的认同，“形成实事求是的科学态度和正确的世界观、人生观、价值观”[2]。每一个“我”，滋长蔓生繁荣着共同的“我们”。
二、通达人情事理，升华人生境界是中学历史课程的价值实现的基本表现
中学历史课程的基础是历史学科研究的成果，背景是国家、民族和时代的需要，核心是“人”的发展。我们可以尝试从明辨、说理、生趣、化境四个维度考察课程价值实现与否。
首先是明辨，就是通过课程的学习，学生能够分清史论与史实。辨别史实和史论，需要理解历史叙述的主客观统一性。历史具有主客二重性，即历史既是人类社会经历过的客观存在的过程，又是人们通过口耳相传或是文本等形式记录或描述的结果。在这个过程中，记录者或描述者的观点和立场发挥着指导性的作用，或昭然，或隐晦。客观存在的历史和史家撰写的历史不是截然对立的，它是历史记录与描述的对象和依据，同时也依靠这些记录呈现在人们面前。因此，在历史叙述中辨别史实和史论，需要关注“说什么”和“怎么说”这两个重要的问题。在描述历史事件的时候，选择不同的内容、不同的角度进行叙述，会影响受众对这一事件的评价;即使同样的内容用不同的描述方式，也会产生巨大的差异。例如，“哥伦布到达美洲”与“哥伦布发现新大陆”，这两种说法就反映出不同的观察视角和评价标准。
其次是说理，就是通过课程学习，学生能够形成说理的观念和能力—要有讲道理的想法，也要有讲道理的方法—并且能够把这种观念和方法应用于日常生活之中。在说理时，逻辑的重要性不言而喻。但在现实生活中，逻辑意识似乎有些缺位。“鱼我所欲也，熊掌亦我所欲也;二者不可得兼，舍鱼而取熊掌也”，采用的是传统典籍中常用的比喻论证，固然生动，但是不是真的有效证明“舍生取义”的必要性，值得思考。历史课程学习关注历史理解与历史解释，关注对史论的分析与理解。例如，“五四运动是新民主主义革命的开端”是一个历史观点，要理解这个观点，学生需要依据具有馬克思主义思想的知识分子的领导、工人阶级的参与等一系列的史实，分析这场运动与以往革命相比呈现出民主革命新阶段的特征。这个学习过程通过强调论从史出和论证逻辑，可以帮助学生提升说理的能力，认清种种似是而非或强词夺理的逻辑谬误。
再次是生趣，就是通过课程的学习，学生能够感受到人类历史的厚重与丰富，从中获得乐趣。其中尤其重要的是通过审问、慎思、明辨，学生能够感受到自己对事物、对人生认知理解的觉悟与提升，这就是成长的乐趣。这应该是教育者重视的问题，让历史鲜活起来，可以有更好的教育效果。
最后是化境，就是通过课程的学习，学生能够形成一种“历史的同情”，一种符合个人发展与时代进步的心理认同和集体记忆，进而内化外显，知行合一。冯友兰认为人生有四大境界：“一本天然的‘自然境界’，讲求实际利害的‘功利境界’，‘正其义，不谋其利’的‘道德境界’和超越世俗、自同于大全的‘天地境界’。”[3]境界升华，要追求达到“道德境界”，甚至可以再高一点。这种升华，既是一种认识上的升华，更是一种行动上的要求。用当下的话语表述就是，要有人类命运共同体的意识，做社会主义事业优秀的接班人和合格的建设者。
明辨、说理、生趣、化境，相互紧密联系，学生们在明辨史实史论中培养说理的观念，发展说理的能力，体验人生的温情与成长的乐趣;在通达人情事理中积累起贯通今古的智慧，培养对人类命运的关怀。这就是中学历史课程的价值所在。
三、在对话中运用“人情事理”是中学历史课程的价值实现的基本途径
中学历史课程的实施过程实际上是一场对话。在这场对话中，教师和学生一同在宏大的时空之中，用“人”（四个主体—历史当事人、历史评述者、教师、学生）的眼光，以人之常情，事之常理（运用史料、史观与历史方法），审视“我”与时代、社会和过去的关系，同时逐渐帮助一个个“我”通过共同记忆而真正变成一个可以称为“我们”的群体。
对话的时空可以分为三类，首先是中学历史课堂发生的当时当下，同时又扩展和交错着另外两个更为庞大的时空—历史当事人所在的时空、历史评述者所在的时空。这种对话是一种形式上的对话，更是一种思想的对话，情感的交流。师生之间、生生之间通过对话呈现自己的思考，在明辨、慎思、切问中共同推动课程的发展。 人之常情与事之常理是让这场对话“真正”发生的两个支点。教师与学生都不是专业的研究者，其能力和目的决定了这场对话不是学科研究层面的对话，而是侧重于历史运用层面的对话。因此在对话中一方面要坚持历史学科的观点与方法，另一方面也要关注学生的兴趣、课程的目的和学生已有的知识、经验与能力。可以说，人之常情与事之常理便成为实现课程价值、升华人生境界的关键要素。“人情事理”是前提，学生的情感及发展要求是课程实施的出发点;“人情事理”也是内容，历史是过去的人和事情，也是人情百态、事理逻辑;“人情事理”还是手段，帮助学生运用人情事理去理解、去思考，才能与他人对话，与历史对话。
运用“人情事理”，可以通过两种形式推进对话的进行，思维的发展。一是在教学过程中从常情常理出发，顺势而为，深化认知;二是观察“反常”现象，突破经验和认知局限，提升认知水平。
所谓在教学过程中从常情常理出发，顺势而为，指的是教学内容中的历史现象，符合学生的生活体验和已有认知，可以顺水推舟，帮助学生提升认知水平。例如，在学习“中国近现代社会生活”时，可以采取案例法，以纪录片《多彩的生活》为素材，设计“1956年中国人的社会生活出现了怎样的变化？出现这些变化的原因是什么？你认为影响社会生活变化的因素有哪些？据此你认为在近现代中国，中国人的生活在哪些历史时期出现显著的变化？”等一系列问题，由表及里，由一般到规律，帮助学生从对一个历史片段的认识上升到对这一类问题规律性的认识。在教学中，学生结合史料，依据生活经验和已有的知识基础，可以很好地完成这个学习过程。还有学生在回答“在近现代中国，中国人的生活在哪些历史时期出现显著的变化”这一问题时，打破教材的限制，指出21世纪以来，中国人的社会生活发生了显著变化，并且结合现实做出合理的分析。
同时，在历史长河中，总有一些人、事超出一般的生活体验和认知，看似“非常情非常理”。我们可以引导学生去发现、观察和理解这些 “反经验”的现象，使之“合情入理”。在学习“十年对峙”时，通过对《1929—1932年农村革命根据地的创建》这一历史地图的观察，学生可以发现“1930年前后，革命形势发展迅速，一系列重要根据地得以开辟创建”。由于当时国共两党力量悬殊，这个现象的出现显然与学生现有的认知相悖。为合理解释这一历史现象，学生要打破经验和教材叙述的局限，以一种全景式的观察视角，认识到这一对峙局面的形成是以二十世纪二三十年代的世界局势演变为背景，是必然因素与偶然因素、主观因素和客观因素、国内因素与国际因素共同作用的结果。
人之为人，在于人是情感与理性的联合体;人类社会之为人类社会，在于它是人们依靠一般规则与共同记忆形成的共同体。中学历史课程的价值在于推动“人”的发展，这种发展既是一种对自我的认识，也是对所处群体甚至整个世界的认识，最终使我成为“我”，我们成为“我们”。“读历史书须设身处地一想，论天下事要揆情度理三思”，中学历史课程可以、也应该帮助青少年通达事理人情，了解过去，审视当下，着眼未来，形成实事求是的科学态度和正确的世界观、人生观、价值观，内化外显，知行合一，实现“人”的境界升华。
参考文献
[1]阎步克.在北大历史系开学典礼上的讲话[J].学习博览，2014（1）：77.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：6-7.
[3]冯友兰.中国哲学简史（插图修订版）[M].北京：世界图书出版公司，2011：290.
本文系广东省基础教育新一轮“百千万人才培养工程”第二批项目结业论文。
（作者单位：广东实验中学）
責任编辑：胡玉敏
huym@zgjszz.cn