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“语文教育测量与评价”是培养学科教育（语文）硕士的专业课程之一，其课程目的在于使学生掌握理解语文学科测量与评价的基本原理与方法，运用基本的测量方法与技术解决语文教学中的问题。主要内容包括课程评价、学生语文学业成就的测量与评价、语文教师评价、语文课堂教学测量与评价等内容。通过该课程使学生理解语文教育测量与评价之间的联系与区别，认识传统语文课程评价的弊端与不足，掌握当前语文课程评价改革中的课程评价理念与发展趋势，并结合教学实践问题，深化语文教学评价的科学性与有效性。在传统的教学方式上，该课程基本上停留在理论传授层面，实际上这是一门与教学实践尤其是课堂教学评价紧密相联的课程，重点在于培养学生的语文课堂教学评价能力。而这种能力的养成必须进入课堂情境中，对课堂发生的一切进行深入研究，但这对在校学生来说不太现实，现实的途径就是进行课例研究，以课例为载体，发现教育学的问题与原理，从而提高学生的专业素养。本文基于课堂教学实践，围绕“语文课堂教学评价”这个问题，采用课例研究的方法，在学习过程中，形成“学习共同体”，从而建构语文教育测量与评价课程的教学模式，提高学生的学习效益，增强学生的实践能力。
一
语文课堂教学评价一直是语文教学的重要问题，也是每一位一线语文教师非常关注的问题，因为对课堂教学的评价不仅涉及课堂的教学效益，也关联教师个人的专业成长。但课堂教学评价长时间以来存在一些普遍性问题，正如王荣生所指出的那样：语文教学界目前所通行的“评课”，包括现场评课及写成文字的“点评”“简评”等，现在看来，有很多不足之处，其最大的不足，是缺乏学术含量。在各种场合做“点评”的专家，讲的多数是流行的话、应景的话，是“我以为”的话，甚至是自己都不知道在说什么的话。在“点评”“简评”中，人们很少讨论对改善语文课堂教学有重大价值的题目，很少能从学理上切入语文课堂教学的内部，做与专业职称相匹配的分析、阐释和研究。通行的“评课”，其实是站在评课者的个人立场对课例加以“评判”。“点评”或“简评”一般都讲三点，即“优点”“缺点”和“亮点”。对这三点，又往往单看教师的“教”而不顾学生的“学”，又往往只看其教学方法而很少将之与教学内容联系起来，有时虽将其上升为教学理念，却又往往归结到教师的教学技能或个人化的教学艺术上。[1]他认为，有效的听课，需要聽课者掌握观课评教的门道；在课堂教学中语文教师所显现的教学内容知识、教学方法知识，以及学生所留驻的经验，大部分是隐性的缄默知识，靠社会学方法的调查、访谈较难探测出来，需要专门的训练。语文课例研究则是其训练的有效途径。课例研究最初来自日本，在1960年代日本的小学教学尤其是数学教学方面，课例研究已经应用得相当普遍。目前影响最大的三种课例研究模式是日本的授业研究（也称之为课例研究）、香港的课堂学习研究和上海的行动教育，其中日本的授业研究影响最大。随着课程改革的深化，在中小学教育领域，课例研究正在成为热门话题，作为一种借鉴实证研究和行动研究等科学的研究方法，它对改善课堂教学、促进教师专业成长起着越来越重要的作用。但在研究生教育当中，这种课例研究的方法还没有得到有效的应用，语文教育测量与评价作为培养学科教育（语文）专业硕士的一门必修课程，通过课例研究的方法来开展教学，对培养学生的理论素养和实践能力都有重要价值，其中，语文课堂教学评价素养与能力又是其中的核心内容。
研究界对课例研究中的“课例”的理解，主要包含动态与静态两种，动态课例主要指包括备课、上课、课堂评价在内的连续完整性的课，静态课例主要指“教学设计”与“课堂教学实录”等已经形成文字的课，这两种形态中的课既可以是一堂完整的课，也可以是一个相对完整的片段。因为不可能经常性地进入一线课堂开展教学，因此本文是以静态课例为研究对象。这里的“研究”形式是多样的，就在校的研究生来说，可以是学生个人对教学设计或课堂实录的思考，可以是同学小组之间的研讨，也可以是在任课教师的参与下的讨论。但不管采用何种形式，课例研究的关键是：要有指向具体的、真实的、有价值的问题，并运用合理的研究方法，对研究的问题作出合理的解答。[2]本课程相关课例研究教学模式的建构是把这三种形式结合起来，三种形式分布于课例研究的不同阶段。而为了更有效地开展课例研究，在此课程学习过程中，我们建构了课例研究“学习共同体”。
博耶尔在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用学习共同体的概念，根据博耶尔的观点，学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。把“学习共同体”与课程学习结合起来的是日本的佐藤学，他在《静悄悄的革命：创造活动、合作、反思的综合学习课程》一书中谈到，21世纪的学校是“学习共同体的学校”，其教学过程是一个非常个人化的过程，同时又是一个建设相互影响的社会关系的过程。他认为在学校学习中构建“学习共同体”对学生的成长有着重要的意义。基于佐藤学的定义，有学者认为“学习共同体”是指由学习者及助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，团体成员在学习过程中经常进行沟通、交流，并分享各种学习资源，共同完成一定学习任务，形成了相互影响、相互促进的人际联系。而把课堂理解为师生学习的共同体，其本质是在批判以知识为本位的课堂教学模式的基础上，建构一种以学生为本位的新型课堂教学生活世界。[3]尽管不同的学者对“学习共同体”的具体定义有差异，但其实质是一样的，那就是尊重个体的表达，在协作交流中相互影响、相互促进，实现共同成长。
二
学术界对“课例研究”与“学习公共体”的讨论，为我们的教学改革提供了有效的理论指导，而把这些理论研究转化成可以操作的流程，使其落到教学改革的实处则是其关键之所在。就“课例研究”而言，对一线教师来说，主要考察的对象是“动态课例”，基本上可以用三个环节来概括，那就是“共同备课”“课例观察”“课例诊断”。在这三个看似简单的操作流程背后蕴含着丰富的学科内容，因为讨论其具体内涵不是本文的任务，也就不展开。作为在校学习的研究生来说，因受条件所限，讨论的主要是“静态课例”，当然在适当的时机也可以讨论“动态课例”，那就是以微课的形式开展，同学们各自上一个微课，然后讨论，其流程与一线教师的“课例研究”流程一致。在“静态课例”的研究中，因为面对的是现成的教学设计或课堂实录，所以“共同备课环节”可以省略，其环节在“课例观察”与“课例诊断”。 “语文课堂教学评价”是语文教育测量与评价课程中最重要的内容，因为这种评价能力与学生毕业后从事教师职业关系最为密切，事关每一位学生的专业成长。“语文课堂教学评价”目前面临怎样的问题？主要评价什么？前文我们有所涉及，其可以简单概括为三个方面：“教了什么”“用什么教的”“教得怎么样”。在三方面的宏观指导下，语文课堂教学评价的具体内容是什么？有学者这样概括：从质性评价的视角看，“教了什么”重在考察教师在教学中能否立足语言教学，引领学生准确解读文本，把握文本的语言；“怎样教的”是看教师能否指导学生开展读写听说的言语实践活动，在语言教学的基础上带动知识教学、文学教学和思想教育，教学的方式方法是否遵循学生的心理特点和认知规律；“教得怎样”是对教学有效性的检验，通过考察学生在语言积累、理解、鉴赏和运用等方面的具体表现，评估教师的教学行为对学生语言的理解与运用、思维的发展与提升、审美的发现与鉴赏、文化的继承与创新等方面所起的促进作用。[4]可以说，这较好地概括了语文课堂教学评价的一些指标。具体说来，就是要求学生在观察课堂实录的过程中，带着观课工具（开发的量表），根据相关问题，边观察边记录。要求观察者（研究生）重点关注课堂实录中学生的“学”，这包括指向学的活动与指向学生学的结果，进而思考教师教了什么（内容）、怎么教的（方法），学生学了什么（与教学目标是否一致，也就是老师教的与学生学的是否一致）、怎么学的（是否体现学生的主体性，以及课堂的生成性），以及在课堂中师生、生生的互动情况。此外，要求学生从教学视角来观察课堂，主要包括教学目标（老师施教的目标与课堂教学完成后目标是否达成）、教学内容（是否建立在学情分析与文章体式的基础上）、教学方法（是否多样并体现学生的主体地位）、教学活动（老师教的活动与学生学的活动），从这几个方面进行详细观察并做好记录（填写好观察表格）。在“评课”环节，围绕课例研究的问题（比如教学内容的选择、教学活动的开展等，每次课例研究可以根据需要确定核心问题），从明确的问题的角度对课堂优劣进行判断，而其判断的依据不是来自某种理念的描述，而是来自课堂观察。在进行课例诊断之前，语文教育测量与评价任课教师组织学生对课堂教学行为进行描述，然后判断语文教师想教什么与实际在教什么，由此对教学内容展开分析，判断教学内容的选择是否是基于学情分析与文章体式的规定，然后通过学生行为的变化来分析教学目标达成的程度。由此，做出肯定或否定的判断。在做出诊断之后，课程诊断者还应该从教学内容和教学方法两个方面提出改进的建议，也就是执教教师应该教什么和怎么教，并明确其背后的学理依据，让执教者知其然，也知其所以为然。
在明确“语文课堂教学评价”的流程、内容之后，如何最大程度地调动评价者的主动性与创造性，作为研究生学习课堂来说，教师的组织方式就显得异常重要。在多年的教学实践中，发现引入“学习共同体”这一学习理论与实践方式能取得显著的效益。课堂学习共同体是一种教学主体共同确立意义、构筑关系的社会、文化共同体，其人际关系是一种“借助交互主体式的实践构筑的共同体关系”。[5]作为一种有效的学习方式，其学习系统具有开放性，也就是说在三维目标的实施过程中，把过程与方法视为其重要内容，让学生在自我的阅读、思考、观察、体验中去获取有关知识，而在这个过程中，“共同体”成员之间相互砥砺，不预设某种明确的结果，而是具有一种不确定的开放生成性。在这个共同体成员相互砥砺的过程中，彼此之间是和谐统一的，他们有着共同的愿景，每个成员在实现自己愿景的同时，也为共同体的愿景而努力。在这个过程中，作为组织者的教师需要通过各种有效的教学策略来激活、培养并强化学生的主体性与创造性，用启发的方式引领学生从传统的被动学习中走出，以主动、开放的心态参与共同体内部的讨论、协商与构建之中，从而实现自己的专业成长。教师则在这个互动的过程中和学生共同成长。其具体组织方式与操作流程如何？有研究者从这些方面进行建构：一、共享愿景，寻求共同的情感归属；二、建立规章，确定内化的行为标准（规章制度要符合实际、规章制度要凸显人文关怀、规章制度要发展创新）；三、解决冲突，建立互惠的合作关系（营造互惠合作氛围、培养互惠合作意识、增强互惠合作技能）；四、沉浸体验，达成双赢的发展目标（确立课堂学习共同体的共同目标、在“沉浸体验”中实现个人目标、不同发展阶段目标有所侧重）；五、反馈信息，实现动态的持续发展。[6]这是一个值得借鉴的“学习共同体”模式，因为其每一个步骤都落实在实操层面，具有显著的可行性。在“语文课堂教学评价”这一具体问题上，经过多年实践，构建了这样的操作模式：一、明确“语文课堂教学评价”的愿景在于对课堂教学问题的科学判断，并在学理依据的指导下提出改进的意见和建议。组成一个个合作学习小组，让小组成员牢固树立“我为人人、人人为我”的团队观念；二、制定“语文课堂教学评价”中“学習共同体”的相关学习与讨论制度，明确个人与小组在评价过程中的角色定位；三、在对话协商中实现“学习共同体”的生成，在“语文课堂教学评价”的过程中，就教什么与怎么教等核心问题在协商中达成共识；四、在“语文课堂教学评价”的过程中，个人与小组都从学习的结果中反思得与失，建立与学习目标之间的关联（不同的课例可以有不同的目标，同一个课例也可以有不同的目标，组织者可以根据具体学习问题来确定）；五、根据课例研究的结果，每个小组推选出一个成员就相同课题进行教学实践（同课异构）。开始新一轮的课例研讨，循环推进，直到问题解决。
以上就是基于课例研究的“学习共同体”教学模式的构建，为了更直观地呈现其实施路径，下面把有关的评价量表与实施路径以图表的方式呈现出来。
在基于课例研究的“语文课堂教学评价”的“学习共同体”实施过程中，是以充分体现学生的主体地位、调动其主动性与创造性为目的，在互动与对话的基础上，进行理解、质疑与协商，激活学生的好奇心，增强其参与意识，从而获得一致性认识的互动过程。在这个过程中学生不同观点会发生碰撞、交流，并最终得以明确化和外显化，使学生看到问题的不同方面，对知识形成更加全面的理解，从而使其实现知识意义的建构。但这并不意味着教师的功能弱化，反而是进一步强化。与传统那种讲授式的授课方式相比，教师将面临着更大的挑战，因为传统课堂一切在预设之中，而在“学习共同体”学习形式中，大多是不确定的，各种问题都在生成之中，教师要很好地回答或解决这些问题，必须做好充分的准备，要在课前对讨论研究的课例有着深入的了解与判断，这要求教师必须拥有丰富的学科知识，并对一线教学有深入的了解及自己的思考。这种学习方式不仅推动学生的专业成长，也同样推动教师的专业成长，而“学习共同体”开展的重要意义就在于推动师生的共同成长。
结语
课例研讨中所使用的课例都来源于语文教学一线，学生以此为媒介接触到教学中的实际问题，从而进入到真实情境中去体味、感悟，促使学生把书本理论转化到实践中去，在课例教学情境中内化为自己的理论知识。课例研讨教学法区别于传统讲授法最突出的特点就是情境性与实践性，在课例研讨中，学生所接触的不是抽象的教育学理论或教学策略，而是具体的课堂实录，不同课例给学生提供不同情境，有利于学生从具体情境中获取不同信息，借此解决实际教学过程中可能遇到的实际问题，从而提高学生分析问题、解决问题的能力。课例研讨的课堂是以“课例”为材料，结合每次研讨（比如语文教学评价中的“内容”“方法”“教学活动”等）的主题开展的。在此过程中，构建“学习共同体”，教师由传统课堂的主导者转变为引导者与组织者，充分发挥学生个体的主动性与小组的协商合作性，以课例“研究”主题为核心，在师生、生生多向互动中进行。其研讨不是为了寻求统一的答案，而是在丰富复杂的教学现实当中呈现其背后的丰富性。学生也就在这种丰富性中建构自己语文教育测量与评价相关的学科知识，提升自己的语文教育“测量”与“评价”的能力，教师也得以在这个过程中一同成长。
注释：
[1]王荣生：《语文课例研究及其样式》，《语文教学通讯·小学刊》，2007年第4期，第5页。
[2]王荣生、高晶：《课例研究：本土经验及多种形态（上）》，《教育发展研究》，2012年第8期，第33页。
[3]时长江、刘彦朝：《课堂学习共同体的意蕴及其建构》，《教育发展研究》，2008年第12期，第26页。
[4]倪文锦：《语文课堂教学评价——评什么》，《语文建设》，2015年第10期，第8页。
[5][美]瑞泽尔·乔治：《当代社会学理论及其古典根源》，杨淑娇译，北京大学出版社，2005年，第40页。
[6]刘光余、邵佳明、董振娟：《课堂学习共同体的构建》，《中国教育学刊》，2009年第4期，第65-67页。
本文系江西省学位与研究生教育教学改革研究项目“基于研究生课程的学习共同体构建与实践——以‘语文教育测量与评价’为例”（编号：JXYJG-2016-143）的阶段性成果。
（作者单位：赣南师范大学文学院）
一
语文课堂教学评价一直是语文教学的重要问题，也是每一位一线语文教师非常关注的问题，因为对课堂教学的评价不仅涉及课堂的教学效益，也关联教师个人的专业成长。但课堂教学评价长时间以来存在一些普遍性问题，正如王荣生所指出的那样：语文教学界目前所通行的“评课”，包括现场评课及写成文字的“点评”“简评”等，现在看来，有很多不足之处，其最大的不足，是缺乏学术含量。在各种场合做“点评”的专家，讲的多数是流行的话、应景的话，是“我以为”的话，甚至是自己都不知道在说什么的话。在“点评”“简评”中，人们很少讨论对改善语文课堂教学有重大价值的题目，很少能从学理上切入语文课堂教学的内部，做与专业职称相匹配的分析、阐释和研究。通行的“评课”，其实是站在评课者的个人立场对课例加以“评判”。“点评”或“简评”一般都讲三点，即“优点”“缺点”和“亮点”。对这三点，又往往单看教师的“教”而不顾学生的“学”，又往往只看其教学方法而很少将之与教学内容联系起来，有时虽将其上升为教学理念，却又往往归结到教师的教学技能或个人化的教学艺术上。[1]他认为，有效的听课，需要聽课者掌握观课评教的门道；在课堂教学中语文教师所显现的教学内容知识、教学方法知识，以及学生所留驻的经验，大部分是隐性的缄默知识，靠社会学方法的调查、访谈较难探测出来，需要专门的训练。语文课例研究则是其训练的有效途径。课例研究最初来自日本，在1960年代日本的小学教学尤其是数学教学方面，课例研究已经应用得相当普遍。目前影响最大的三种课例研究模式是日本的授业研究（也称之为课例研究）、香港的课堂学习研究和上海的行动教育，其中日本的授业研究影响最大。随着课程改革的深化，在中小学教育领域，课例研究正在成为热门话题，作为一种借鉴实证研究和行动研究等科学的研究方法，它对改善课堂教学、促进教师专业成长起着越来越重要的作用。但在研究生教育当中，这种课例研究的方法还没有得到有效的应用，语文教育测量与评价作为培养学科教育（语文）专业硕士的一门必修课程，通过课例研究的方法来开展教学，对培养学生的理论素养和实践能力都有重要价值，其中，语文课堂教学评价素养与能力又是其中的核心内容。
研究界对课例研究中的“课例”的理解，主要包含动态与静态两种，动态课例主要指包括备课、上课、课堂评价在内的连续完整性的课，静态课例主要指“教学设计”与“课堂教学实录”等已经形成文字的课，这两种形态中的课既可以是一堂完整的课，也可以是一个相对完整的片段。因为不可能经常性地进入一线课堂开展教学，因此本文是以静态课例为研究对象。这里的“研究”形式是多样的，就在校的研究生来说，可以是学生个人对教学设计或课堂实录的思考，可以是同学小组之间的研讨，也可以是在任课教师的参与下的讨论。但不管采用何种形式，课例研究的关键是：要有指向具体的、真实的、有价值的问题，并运用合理的研究方法，对研究的问题作出合理的解答。[2]本课程相关课例研究教学模式的建构是把这三种形式结合起来，三种形式分布于课例研究的不同阶段。而为了更有效地开展课例研究，在此课程学习过程中，我们建构了课例研究“学习共同体”。
博耶尔在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用学习共同体的概念，根据博耶尔的观点，学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。把“学习共同体”与课程学习结合起来的是日本的佐藤学，他在《静悄悄的革命：创造活动、合作、反思的综合学习课程》一书中谈到，21世纪的学校是“学习共同体的学校”，其教学过程是一个非常个人化的过程，同时又是一个建设相互影响的社会关系的过程。他认为在学校学习中构建“学习共同体”对学生的成长有着重要的意义。基于佐藤学的定义，有学者认为“学习共同体”是指由学习者及助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，团体成员在学习过程中经常进行沟通、交流，并分享各种学习资源，共同完成一定学习任务，形成了相互影响、相互促进的人际联系。而把课堂理解为师生学习的共同体，其本质是在批判以知识为本位的课堂教学模式的基础上，建构一种以学生为本位的新型课堂教学生活世界。[3]尽管不同的学者对“学习共同体”的具体定义有差异，但其实质是一样的，那就是尊重个体的表达，在协作交流中相互影响、相互促进，实现共同成长。
二
学术界对“课例研究”与“学习公共体”的讨论，为我们的教学改革提供了有效的理论指导，而把这些理论研究转化成可以操作的流程，使其落到教学改革的实处则是其关键之所在。就“课例研究”而言，对一线教师来说，主要考察的对象是“动态课例”，基本上可以用三个环节来概括，那就是“共同备课”“课例观察”“课例诊断”。在这三个看似简单的操作流程背后蕴含着丰富的学科内容，因为讨论其具体内涵不是本文的任务，也就不展开。作为在校学习的研究生来说，因受条件所限，讨论的主要是“静态课例”，当然在适当的时机也可以讨论“动态课例”，那就是以微课的形式开展，同学们各自上一个微课，然后讨论，其流程与一线教师的“课例研究”流程一致。在“静态课例”的研究中，因为面对的是现成的教学设计或课堂实录，所以“共同备课环节”可以省略，其环节在“课例观察”与“课例诊断”。 “语文课堂教学评价”是语文教育测量与评价课程中最重要的内容，因为这种评价能力与学生毕业后从事教师职业关系最为密切，事关每一位学生的专业成长。“语文课堂教学评价”目前面临怎样的问题？主要评价什么？前文我们有所涉及，其可以简单概括为三个方面：“教了什么”“用什么教的”“教得怎么样”。在三方面的宏观指导下，语文课堂教学评价的具体内容是什么？有学者这样概括：从质性评价的视角看，“教了什么”重在考察教师在教学中能否立足语言教学，引领学生准确解读文本，把握文本的语言；“怎样教的”是看教师能否指导学生开展读写听说的言语实践活动，在语言教学的基础上带动知识教学、文学教学和思想教育，教学的方式方法是否遵循学生的心理特点和认知规律；“教得怎样”是对教学有效性的检验，通过考察学生在语言积累、理解、鉴赏和运用等方面的具体表现，评估教师的教学行为对学生语言的理解与运用、思维的发展与提升、审美的发现与鉴赏、文化的继承与创新等方面所起的促进作用。[4]可以说，这较好地概括了语文课堂教学评价的一些指标。具体说来，就是要求学生在观察课堂实录的过程中，带着观课工具（开发的量表），根据相关问题，边观察边记录。要求观察者（研究生）重点关注课堂实录中学生的“学”，这包括指向学的活动与指向学生学的结果，进而思考教师教了什么（内容）、怎么教的（方法），学生学了什么（与教学目标是否一致，也就是老师教的与学生学的是否一致）、怎么学的（是否体现学生的主体性，以及课堂的生成性），以及在课堂中师生、生生的互动情况。此外，要求学生从教学视角来观察课堂，主要包括教学目标（老师施教的目标与课堂教学完成后目标是否达成）、教学内容（是否建立在学情分析与文章体式的基础上）、教学方法（是否多样并体现学生的主体地位）、教学活动（老师教的活动与学生学的活动），从这几个方面进行详细观察并做好记录（填写好观察表格）。在“评课”环节，围绕课例研究的问题（比如教学内容的选择、教学活动的开展等，每次课例研究可以根据需要确定核心问题），从明确的问题的角度对课堂优劣进行判断，而其判断的依据不是来自某种理念的描述，而是来自课堂观察。在进行课例诊断之前，语文教育测量与评价任课教师组织学生对课堂教学行为进行描述，然后判断语文教师想教什么与实际在教什么，由此对教学内容展开分析，判断教学内容的选择是否是基于学情分析与文章体式的规定，然后通过学生行为的变化来分析教学目标达成的程度。由此，做出肯定或否定的判断。在做出诊断之后，课程诊断者还应该从教学内容和教学方法两个方面提出改进的建议，也就是执教教师应该教什么和怎么教，并明确其背后的学理依据，让执教者知其然，也知其所以为然。
在明确“语文课堂教学评价”的流程、内容之后，如何最大程度地调动评价者的主动性与创造性，作为研究生学习课堂来说，教师的组织方式就显得异常重要。在多年的教学实践中，发现引入“学习共同体”这一学习理论与实践方式能取得显著的效益。课堂学习共同体是一种教学主体共同确立意义、构筑关系的社会、文化共同体，其人际关系是一种“借助交互主体式的实践构筑的共同体关系”。[5]作为一种有效的学习方式，其学习系统具有开放性，也就是说在三维目标的实施过程中，把过程与方法视为其重要内容，让学生在自我的阅读、思考、观察、体验中去获取有关知识，而在这个过程中，“共同体”成员之间相互砥砺，不预设某种明确的结果，而是具有一种不确定的开放生成性。在这个共同体成员相互砥砺的过程中，彼此之间是和谐统一的，他们有着共同的愿景，每个成员在实现自己愿景的同时，也为共同体的愿景而努力。在这个过程中，作为组织者的教师需要通过各种有效的教学策略来激活、培养并强化学生的主体性与创造性，用启发的方式引领学生从传统的被动学习中走出，以主动、开放的心态参与共同体内部的讨论、协商与构建之中，从而实现自己的专业成长。教师则在这个互动的过程中和学生共同成长。其具体组织方式与操作流程如何？有研究者从这些方面进行建构：一、共享愿景，寻求共同的情感归属；二、建立规章，确定内化的行为标准（规章制度要符合实际、规章制度要凸显人文关怀、规章制度要发展创新）；三、解决冲突，建立互惠的合作关系（营造互惠合作氛围、培养互惠合作意识、增强互惠合作技能）；四、沉浸体验，达成双赢的发展目标（确立课堂学习共同体的共同目标、在“沉浸体验”中实现个人目标、不同发展阶段目标有所侧重）；五、反馈信息，实现动态的持续发展。[6]这是一个值得借鉴的“学习共同体”模式，因为其每一个步骤都落实在实操层面，具有显著的可行性。在“语文课堂教学评价”这一具体问题上，经过多年实践，构建了这样的操作模式：一、明确“语文课堂教学评价”的愿景在于对课堂教学问题的科学判断，并在学理依据的指导下提出改进的意见和建议。组成一个个合作学习小组，让小组成员牢固树立“我为人人、人人为我”的团队观念；二、制定“语文课堂教学评价”中“学習共同体”的相关学习与讨论制度，明确个人与小组在评价过程中的角色定位；三、在对话协商中实现“学习共同体”的生成，在“语文课堂教学评价”的过程中，就教什么与怎么教等核心问题在协商中达成共识；四、在“语文课堂教学评价”的过程中，个人与小组都从学习的结果中反思得与失，建立与学习目标之间的关联（不同的课例可以有不同的目标，同一个课例也可以有不同的目标，组织者可以根据具体学习问题来确定）；五、根据课例研究的结果，每个小组推选出一个成员就相同课题进行教学实践（同课异构）。开始新一轮的课例研讨，循环推进，直到问题解决。
以上就是基于课例研究的“学习共同体”教学模式的构建，为了更直观地呈现其实施路径，下面把有关的评价量表与实施路径以图表的方式呈现出来。
在基于课例研究的“语文课堂教学评价”的“学习共同体”实施过程中，是以充分体现学生的主体地位、调动其主动性与创造性为目的，在互动与对话的基础上，进行理解、质疑与协商，激活学生的好奇心，增强其参与意识，从而获得一致性认识的互动过程。在这个过程中学生不同观点会发生碰撞、交流，并最终得以明确化和外显化，使学生看到问题的不同方面，对知识形成更加全面的理解，从而使其实现知识意义的建构。但这并不意味着教师的功能弱化，反而是进一步强化。与传统那种讲授式的授课方式相比，教师将面临着更大的挑战，因为传统课堂一切在预设之中，而在“学习共同体”学习形式中，大多是不确定的，各种问题都在生成之中，教师要很好地回答或解决这些问题，必须做好充分的准备，要在课前对讨论研究的课例有着深入的了解与判断，这要求教师必须拥有丰富的学科知识，并对一线教学有深入的了解及自己的思考。这种学习方式不仅推动学生的专业成长，也同样推动教师的专业成长，而“学习共同体”开展的重要意义就在于推动师生的共同成长。
结语
课例研讨中所使用的课例都来源于语文教学一线，学生以此为媒介接触到教学中的实际问题，从而进入到真实情境中去体味、感悟，促使学生把书本理论转化到实践中去，在课例教学情境中内化为自己的理论知识。课例研讨教学法区别于传统讲授法最突出的特点就是情境性与实践性，在课例研讨中，学生所接触的不是抽象的教育学理论或教学策略，而是具体的课堂实录，不同课例给学生提供不同情境，有利于学生从具体情境中获取不同信息，借此解决实际教学过程中可能遇到的实际问题，从而提高学生分析问题、解决问题的能力。课例研讨的课堂是以“课例”为材料，结合每次研讨（比如语文教学评价中的“内容”“方法”“教学活动”等）的主题开展的。在此过程中，构建“学习共同体”，教师由传统课堂的主导者转变为引导者与组织者，充分发挥学生个体的主动性与小组的协商合作性，以课例“研究”主题为核心，在师生、生生多向互动中进行。其研讨不是为了寻求统一的答案，而是在丰富复杂的教学现实当中呈现其背后的丰富性。学生也就在这种丰富性中建构自己语文教育测量与评价相关的学科知识，提升自己的语文教育“测量”与“评价”的能力，教师也得以在这个过程中一同成长。
注释：
[1]王荣生：《语文课例研究及其样式》，《语文教学通讯·小学刊》，2007年第4期，第5页。
[2]王荣生、高晶：《课例研究：本土经验及多种形态（上）》，《教育发展研究》，2012年第8期，第33页。
[3]时长江、刘彦朝：《课堂学习共同体的意蕴及其建构》，《教育发展研究》，2008年第12期，第26页。
[4]倪文锦：《语文课堂教学评价——评什么》，《语文建设》，2015年第10期，第8页。
[5][美]瑞泽尔·乔治：《当代社会学理论及其古典根源》，杨淑娇译，北京大学出版社，2005年，第40页。
[6]刘光余、邵佳明、董振娟：《课堂学习共同体的构建》，《中国教育学刊》，2009年第4期，第65-67页。
本文系江西省学位与研究生教育教学改革研究项目“基于研究生课程的学习共同体构建与实践——以‘语文教育测量与评价’为例”（编号：JXYJG-2016-143）的阶段性成果。
（作者单位：赣南师范大学文学院）