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【摘要】两篇不同体裁的文章，却可以透过文本和深入挖掘语言的张力，进而走进文本。当人的思想和文本中语言与文字的延展与变形相契合的时候，自然我们就“触底”了。
【关键词】文本的距离；语言的张力
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
当下的语文教学，浮华与热闹很多。基于此，作者有些许不成熟的反思。文本的距离是读者主体，文本主体和作者主体的关系与尺度，其间需要通过语言来支撑。课堂教学中读者的主体是学生，文本的主体是作者，作者的主体是意图和思想。
《大自然的语言》在读者的主体中，其实语言文字中呈现的内容对于初中的学生来说，借助某种工具书是可以解决的。退一步讲，学生独立处理课后习题也是比较容易的。看起来，这是一篇比较简单的文章。教师指导学生遵循说明顺序和说明方法及说明语言就可以解决了。那么竺可桢先生写的文章为什么选到课本中呢？到底其价值怎样呢？这就需要紧紧抓住文本，缩短或贴近读者主体与文本主体和作者主体的距离。可以通过浅文深教的方式，也可以通过比较阅读的方式，也可以通过联系生活实际的方式。（究其根本，说明文的文体在日常生活中随处可见。买个手机、电脑都需要在使用之前阅读说明书，以便对其进行正确使用和了解。教师完全可以通过这样的生活体验回归到文章中去）
说明文中教师的教学过程与文本的距离难以丈量。但表面的繁华与浮华只能求得片刻的欢愉，而换不来理性的思考。如在本节课中教师设计了这样的教学活动——教师将学生分成“春、夏、秋、冬”四个小组。对照文本找找最能表现季节特点的富有表现力的词语。学生思考片刻后，教师请了每个组的学生代表，到黑板上写出富有表现力的词语。“春”写的是苏醒，冰雪融化，草木萌芽。“夏”写的是炎热与孕育。“秋”写的是簌簌和变黄。“冬”写的是销声匿迹，风雪载途。很显然，教师想通过这样的教学活动的设计来让学生们感知所谓富有表现力的词语。看似是想带着学生真切地走进文本主体和作者主体。但学生找的词语真的是富有表现力吗。他们只是泛化的找出了描写季节的形容词罢了。如“秋”这一组的同学他们找的是簌簌和变黄。但他们忽略了“衰草”的“衰”字和“连天”的“连”字，表面地走进文本只是一时的繁华和热闹罢了。
这里就出现了一个问题。说明文中可以用描写吗，怎么用描写，描写有什么特点和用意的问题。
从全文看，竺可桢先生一直是渗透着有别于纯粹而呆板的科学类语言和专业术语的。这是从作者主体的角度分析。从文章的标题“大自然的语言”就可以看出。如果不看全文，你会觉得这与一般的描写性写景散文没什么大别。我们说这种语言是“柔”的。无非是让读者最快的方式，最自然的方式走进文本主体和作者主体。但二三自然段的收束和语言味道的变换就又给读者带来一种“刚”的感觉。这就体现了说明文语言的另一个特点：科学性与严谨性。
从每个自然段中看，同样将这种语言的味道逐步渗透到每个段落中。使得全文说明语言的味道很是鲜明。
走进文本，语言是个切口。认识文字——品味文字——让文字在自己的灵魂深处游走。这就是语言的张力问题，在说明文中可以体会到，在古典诗词中亦别有一番风味。试以《蒹葭》为例——蒹葭一文的主题似有争议，但亦没有争议，究其原因笔者认为透过蒹葭本身的含义，借助想象进而拉长或延伸语言本身的长度和宽度，从而让阅读的心触底。
顾名思义，蒹葭者，芦苇也，飘零之物，随风而荡，却止于其根，若飘若止，若有若无。思绪无限，恍惚飘摇，而牵挂于根。根者，情也。相思莫不如是。露之为物，瞬息消亡。其本身不可能分析出关于诗作的主题，（刺襄公说、招贤说、爱情说）。但透过文本背后，将读者主体与作者主体、文本主体，运用合理和大胆的想象，把握语言的张力，即可以有效地分析出诗作本身的内涵。
一、用语言的张力来铺“境”
首先，它是“多”的。茫茫一片的芦苇荡，从其数量上来说是多的，铺满视野。这其本身的大就与诗作主体的人形成的一大一小的对比。置小我于大自然中。其给读者营造的思维空间是不言而喻的。
其次，其本身是动的，也是静的。芦苇荡随风摆动，亦广袤亦苍茫。文中蒹葭苍苍、萋萋、采采，极写其动。而白露为霜、白露未晞、白露未已何尝不是昨夜的芦苇的静。读者随芦苇的飘荡而心动，而作者和读者又何尝不会在涤荡后沉思和品味。
再次，它无声也有声。诚然，芦苇是无声的。但伴着溪水之声，伴着秋风之韵，伴着主人公的真切呼唤。
最后，它是“虚我”也是“实我”。芦苇就是自己的眼睛，随风飘荡，四处流浪。随风飘荡，四处张望。
芦苇荡驻足在溪水旁，它何尝不是驻足远望？它是在作者的所选定的事物中，蒹葭本身符合诗歌所呈现出来的意蕴和味道。这本身就是一种境界——极貌芦苇荡之状，旷远而凄婉。无论是白露未晞的早晨，秋风涤荡，芦苇在溪水旁肆意荡漾。无声，但心动。有声而喧扰。苍茫一片，溪水潺潺，冷雁南飞，哀鸟胡鸣。诗作中芦苇荡一呈现，即让人有种风起、云淡，凄风、冷雨之感。是哀叹？悲悯？苦涩？回味？沉淀？凝望？驻足？企盼？留恋？风起，芦苇荡飘扬。风止而思绪不断。穿梭于芦苇荡中，感受思考的美妙。
二、用语言的张力来铺“路”
苍茫的芦花荡，一笔荡开。隔岸即是心中的“伊人”。主人公的背后是旷远和深邃的芦苇，前面铺就了另一条路“在水一方”“在水之湄”“在水之涘”，就呈现出了一种“路径”—寻觅的路径、找寻的路径、追逐的路径。慢慢由背后的旷远紧缩成一个“焦点”。
而“溯洄从之，溯游从之”中的“溯洄”与“溯游”也同样是要经过这片茂密的芦苇荡。道路中的“阻、跻、右”也同样是由芦苇荡铺就了“路”，曲径探幽，“探不得”是一种遗憾，但何尝不是一种美。同样如果真的“探得”亦是一种美。这条由芦花点缀成的“路”时而高，时而低，时而平坦，时而崎岖。但“路”是美的，一个“宛”（形容美好的事物）字即可窥探。
两者虚实相生，情景相融。两篇不同体裁的文章，却可以透过文本和深入挖掘语言的张力，进而走进文本。当人的思想和文本中语言与文字的延展与变形相契合的时候，自然我们就“触底”了。
附注：此文系天津市教育学会十二五课题研究成果；课题名称：高中语文基于文本主体多元阅读方式的探究；课题号：JK1250588B；级别：天津市教育科学学会十二五课题。
（编辑：龙贤东）
【关键词】文本的距离；语言的张力
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
当下的语文教学，浮华与热闹很多。基于此，作者有些许不成熟的反思。文本的距离是读者主体，文本主体和作者主体的关系与尺度，其间需要通过语言来支撑。课堂教学中读者的主体是学生，文本的主体是作者，作者的主体是意图和思想。
《大自然的语言》在读者的主体中，其实语言文字中呈现的内容对于初中的学生来说，借助某种工具书是可以解决的。退一步讲，学生独立处理课后习题也是比较容易的。看起来，这是一篇比较简单的文章。教师指导学生遵循说明顺序和说明方法及说明语言就可以解决了。那么竺可桢先生写的文章为什么选到课本中呢？到底其价值怎样呢？这就需要紧紧抓住文本，缩短或贴近读者主体与文本主体和作者主体的距离。可以通过浅文深教的方式，也可以通过比较阅读的方式，也可以通过联系生活实际的方式。（究其根本，说明文的文体在日常生活中随处可见。买个手机、电脑都需要在使用之前阅读说明书，以便对其进行正确使用和了解。教师完全可以通过这样的生活体验回归到文章中去）
说明文中教师的教学过程与文本的距离难以丈量。但表面的繁华与浮华只能求得片刻的欢愉，而换不来理性的思考。如在本节课中教师设计了这样的教学活动——教师将学生分成“春、夏、秋、冬”四个小组。对照文本找找最能表现季节特点的富有表现力的词语。学生思考片刻后，教师请了每个组的学生代表，到黑板上写出富有表现力的词语。“春”写的是苏醒，冰雪融化，草木萌芽。“夏”写的是炎热与孕育。“秋”写的是簌簌和变黄。“冬”写的是销声匿迹，风雪载途。很显然，教师想通过这样的教学活动的设计来让学生们感知所谓富有表现力的词语。看似是想带着学生真切地走进文本主体和作者主体。但学生找的词语真的是富有表现力吗。他们只是泛化的找出了描写季节的形容词罢了。如“秋”这一组的同学他们找的是簌簌和变黄。但他们忽略了“衰草”的“衰”字和“连天”的“连”字，表面地走进文本只是一时的繁华和热闹罢了。
这里就出现了一个问题。说明文中可以用描写吗，怎么用描写，描写有什么特点和用意的问题。
从全文看，竺可桢先生一直是渗透着有别于纯粹而呆板的科学类语言和专业术语的。这是从作者主体的角度分析。从文章的标题“大自然的语言”就可以看出。如果不看全文，你会觉得这与一般的描写性写景散文没什么大别。我们说这种语言是“柔”的。无非是让读者最快的方式，最自然的方式走进文本主体和作者主体。但二三自然段的收束和语言味道的变换就又给读者带来一种“刚”的感觉。这就体现了说明文语言的另一个特点：科学性与严谨性。
从每个自然段中看，同样将这种语言的味道逐步渗透到每个段落中。使得全文说明语言的味道很是鲜明。
走进文本，语言是个切口。认识文字——品味文字——让文字在自己的灵魂深处游走。这就是语言的张力问题，在说明文中可以体会到，在古典诗词中亦别有一番风味。试以《蒹葭》为例——蒹葭一文的主题似有争议，但亦没有争议，究其原因笔者认为透过蒹葭本身的含义，借助想象进而拉长或延伸语言本身的长度和宽度，从而让阅读的心触底。
顾名思义，蒹葭者，芦苇也，飘零之物，随风而荡，却止于其根，若飘若止，若有若无。思绪无限，恍惚飘摇，而牵挂于根。根者，情也。相思莫不如是。露之为物，瞬息消亡。其本身不可能分析出关于诗作的主题，（刺襄公说、招贤说、爱情说）。但透过文本背后，将读者主体与作者主体、文本主体，运用合理和大胆的想象，把握语言的张力，即可以有效地分析出诗作本身的内涵。
一、用语言的张力来铺“境”
首先，它是“多”的。茫茫一片的芦苇荡，从其数量上来说是多的，铺满视野。这其本身的大就与诗作主体的人形成的一大一小的对比。置小我于大自然中。其给读者营造的思维空间是不言而喻的。
其次，其本身是动的，也是静的。芦苇荡随风摆动，亦广袤亦苍茫。文中蒹葭苍苍、萋萋、采采，极写其动。而白露为霜、白露未晞、白露未已何尝不是昨夜的芦苇的静。读者随芦苇的飘荡而心动，而作者和读者又何尝不会在涤荡后沉思和品味。
再次，它无声也有声。诚然，芦苇是无声的。但伴着溪水之声，伴着秋风之韵，伴着主人公的真切呼唤。
最后，它是“虚我”也是“实我”。芦苇就是自己的眼睛，随风飘荡，四处流浪。随风飘荡，四处张望。
芦苇荡驻足在溪水旁，它何尝不是驻足远望？它是在作者的所选定的事物中，蒹葭本身符合诗歌所呈现出来的意蕴和味道。这本身就是一种境界——极貌芦苇荡之状，旷远而凄婉。无论是白露未晞的早晨，秋风涤荡，芦苇在溪水旁肆意荡漾。无声，但心动。有声而喧扰。苍茫一片，溪水潺潺，冷雁南飞，哀鸟胡鸣。诗作中芦苇荡一呈现，即让人有种风起、云淡，凄风、冷雨之感。是哀叹？悲悯？苦涩？回味？沉淀？凝望？驻足？企盼？留恋？风起，芦苇荡飘扬。风止而思绪不断。穿梭于芦苇荡中，感受思考的美妙。
二、用语言的张力来铺“路”
苍茫的芦花荡，一笔荡开。隔岸即是心中的“伊人”。主人公的背后是旷远和深邃的芦苇，前面铺就了另一条路“在水一方”“在水之湄”“在水之涘”，就呈现出了一种“路径”—寻觅的路径、找寻的路径、追逐的路径。慢慢由背后的旷远紧缩成一个“焦点”。
而“溯洄从之，溯游从之”中的“溯洄”与“溯游”也同样是要经过这片茂密的芦苇荡。道路中的“阻、跻、右”也同样是由芦苇荡铺就了“路”，曲径探幽，“探不得”是一种遗憾，但何尝不是一种美。同样如果真的“探得”亦是一种美。这条由芦花点缀成的“路”时而高，时而低，时而平坦，时而崎岖。但“路”是美的，一个“宛”（形容美好的事物）字即可窥探。
两者虚实相生，情景相融。两篇不同体裁的文章，却可以透过文本和深入挖掘语言的张力，进而走进文本。当人的思想和文本中语言与文字的延展与变形相契合的时候，自然我们就“触底”了。
附注：此文系天津市教育学会十二五课题研究成果；课题名称：高中语文基于文本主体多元阅读方式的探究；课题号：JK1250588B；级别：天津市教育科学学会十二五课题。
（编辑：龙贤东）