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摘 要：根据我国对高层次研究生教育的要求，立足理工科院校学术英语能力培养，探索“协同教学”的内涵、学术英语教学团队的设计及教师角色分工、“协同教学”模式的突出优势，以及目前学术英语“协同教学”所面临的挑战，试图为理工科院校研究生学术英语教育者提供一些教学模式启示，从而为更好地培养能围绕国际学术前沿、利用国内国际两方面资源的优质创新人才进一步打好基础。
关键词：协同教学;学术英语;理工科院校研究生教育
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）25-0092-04
Abstract： As required by EAP competency development in high-level graduate education， this paper explores the implication of "team teaching"， its advantages and the challenges faced in practice. On this basis， the structure design of teaching team is further analyzed， along with the task allocation and coordination for all teachers involved， aiming to provide enlightenment for graduate education in terms of teaching mode and lay a solid foundation for talents cultivation.
Keywords： team teaching; English for Academic Purposes（EAP）; graduate education for universities of science and engineering
随着经济的发展，我国对高层次学历人才的需求越来越多，要求也越来越高。在我国的人才培养体系当中，研究生教育处于顶端位置，在《学位与研究生教育发展“十三五”规划》中，研究生教育被认为是“培养高层次人才和释放人才红利的主要途径”。另外，该《规划》指出，研究生教育须进行“强化问题导向的学术训练，围绕国际学术前沿、国家重大需求和基础研究，着力提高博士研究生的原始创新能力”，其中“围绕国际学术前沿”的要求就需要研究生在进行学术研究时拥有国际视野，掌握国际前沿研究范式和研究方法，而实现这一要求的基础之一就是语言能力培养。
英语作为世界上使用范围最广的语言，在国际学术交流领域占有着主要地位[1]。从1991年到1999年，芬兰博士论文用英文撰写的比例从1900到1910年的1.3%上升到了77.8%[2]，而在中国的许多学术机构中，理工科博士毕业的前提条件之一也是在英文刊物上发表研究论文[3-4]。研究认为，由于理工科的学术研究在世界范围内的差异小，研究者需要通过国际学术交流来达到增加其影响范围的目的，而人文社科类学术研究的地区差异较大，研究者一般会使用本民族语言来发表其研究成果，因此理工科研究生在学术交流当中对英语语言能力的需求比文科研究生更大[5]。为应对这一日益增长的需求，国内大部分理工科院校都开设有英语课程，也有越来越多的包括清华大学[6]、复旦大学[7]、中国科学技术大学[8]等在内的院校开设了学术英语课程。
然而，在理工科研究生學术英语能力培养的过程中，因其专业化程度较高，“专业+语言”模式的教学对于多为文科出身的语言教师来说有着巨大的挑战，专业教师也大多不具备可应用于教学的英语语言能力[9]。基于此，有不少教育者提倡将“协同教学”的概念及模式引入到学术英语教学当中，以弥补语言教师在专业学术领域的不足，同时应对学生专业不同且繁杂的难题。本文将着眼理工科研究生学术英语能力培养，通过研究“协同教学”的内涵、团队设计、教师角色分工、该模式突出优势及其面临的挑战，希望能为广大学术英语教育者提供一些关于教学模式方面的启示，以达到提高教学效果的目的。
一、“协同教学”模式分析
（一）内涵
事实上，“协同教学”并非是一个新事物，它的历史非常久远。
上世纪50年代，“协同教学”的概念被正式提出，自此，学者对其概念内涵的讨论研究就从未停止。顾名思义，“协同教学”强调“团队”与“合作”。Singer[10]认为，“协同教学”是两个或更多的配有或没有助手的教师，在一个合适的授课空间、以固定的授课时长，对一个或多个班级群体的课程一同计划、教授、评估，以利用团队成员不同的专业技能。Burkley[11]则认为，“协同教学”是一组教师以帮助学生学习为目的，有目的、有规律地进行合作。他认为，作为一个团队，教师们共同设置教学目标、设计教学计划、准备单节课程的计划，他们实际上共同教育学生、评估教学结果。
除了“团队”与“合作”，“协同教学”还强调“整体大于部分之和”，而非“部分”的简单罗列相加。Burkley认为，如果一个“协同教学”的设计只是一些独立课程的简单罗列，那么这是“最弱意义”上的“协同教学”。“协同教学”的核心并不在于教学的结构和组织，更多的是在于“共同的计划、连贯的合作、精诚的团结、自由的交流以及真诚的分享。[12]”相较于教学参与者的机械相加，全部参与者的协力合作对于教学的贡献要大得多。因此，“协同教学”不仅仅意味着来自不同专业的教师对于课堂教学的参与，还在于团队所有教师在整个教学过程中的勠力合作，以期达到教学效果最大化。
（二）学术英语教学团队设计及教师角色分工 在一个“协同教学”团队中，其专业构成及教师构成能够直接影响教学的效果，因此在“协同教学”开展之前，首先要进行科学合理的团队设计，并确认团队中不同教师的角色分工。
1. 团队设计
在设计学术英语“协同教学”团队时，首先要确定团队成员。可以根据专业需求，确定潜在的团队成员，并进行走访调查，了解所需信息。在最终确定团队成员时，潜在成员的专业、年龄、性别、意向等都是需要考量的重要因素。
其次，要明确团队目标。在理工科院校研究生的培养中，语言专业及理工专业对学生的具体培养目标是不同的，如果在“协同教学”的团队中依然保留了这些目标差异，那么整个团队的教学就会陷入混乱无序、各行其是的状态，导致“协同教学”无法发挥其团队优势。因此，在进行团队设计时，参与教师须就教学中的知识、能力、技能、价值、情感等方面的目标进行讨论，并最终形成整个团队都认同、遵照的教学目标。
再次，要根据教学需要和团队教师特点等确认团队的管理方式。研究生学术英语“协同教学”团队可能涵盖原本属于不同教学团队的教师，在教学的过程中，如果团队过于松散，可能会使团队目标及教学策略等的实行效率大打折扣。不同的团队及其成员都有不同的特点，团队的管理方式可以是“水平合作型”的，也可以是“垂直管理型”的，两者各有利弊。如果是“垂直管理型”的，则须进一步确定参与教师认同的团队领导。
最后，根据团队需要，定期进行教学研讨。对于教学中的计划、策略、效果评估等进一步讨论细化。在现实教学中，团队的设计往往涉及更多更复杂的问题，在教学的过程中也随时可能出现各种困难，这些问题及困难都需要团队成员进一步讨论并做出解决方案。
2. 教师角色分工
在研究生学术英语“协同教学”模式中，语言教师和专业教师发挥着不同的作用。目前，学术英语课程常用的教学方法是语类分析教学法，“通过对典型语篇的深入分析，让学生掌握同一语类的共性与常规性，包括其修辞目的、信息结构、语篇的宏观组织模式、修辞形式、微观语言特征等”[9]，更加突出的是英语教学的作用和地位，而“协同教学”模式下的学术英语课程则需要将研究生导师或相关专业教师的力量纳入进来，使学生的学术产出更加符合自身学科的学术话语传统。
在“协同教学”中，语言教师须发挥自身的语言优势，使学生在宏观上掌握不同类型的英文学术成果特征，如学术报告、实验报告、研究报告等，使学生学习了解其宏观组织模式。同时，语言教师还要帮助学生提高语言能力，在通用语言学习的基础上，加强学术用语的学习。另外，学术文化能力培养也是语言教师肩负的责任之一，学生在能够产出英语学术成果的同时，还需要了解学术环境下的相关文化，例如学术口头报告礼仪等。
在语言教师培养学生学术英语能力的同时，专业教师能够起到培养学生专业话语能力的作用。专业教师能够教授学生相关专业知识，帮助学生了解自身研究领域的学术传统以及该专业领域的研究方法、过程和手段等，能使学生的英语学术成果更加贴近学术传统。图1总结了学术英语“协同教学”模式下语言教师和专业教师所发挥的不同作用。
（三）作用优势
“协同教学”模式下的研究生学术英语教学具有许多传统教学模式所不具备的作用优势。
首先，“协同教学”保证了教学设计与学生需求最大化挂钩。“协同教学”的团队设计及教学设计基础是学生、学科的需求以及团队教师所共同持有的关于学习与学生的理念[13]，这就说明，“协同教学”要求教师在教学过程中充分考虑学生在学术及应用等方面的主要需求，并按照这些需求设计相应的教学计划，这一要求就使得课程的设计能够贴合学生的实际需求。就学术英语教学而言，普遍认为学生应具备以下几方面的能力：“能用英语阅读并阐述相关学科的前沿发展;能将自己的研究成果用国际上可接受的格式撰写发表学术论文;能在国际学术会议上宣读论文;能参与国际科研合作项目，进行无障碍语言交流”[14]。现实中，大多数语言教师并不能充分满足学生培养上述能力的需求，而协同教学则能够弥补这一空白，使学生的需求得以满足。
在“协同教学”的模式下，团队教师能够互补专业才能及教学方法，互相监督教学质量。团队中的教师可能在专业、年龄、性别等各方面都有所不同，另外无论新老教师，在教学中都可能形成了自己独特的教学方法，有自己鲜明的教学风格，这就使得团队教师能够在“协同教学”中互通有无，互相学习，新教师也能够在与前辈的合作中较快地成长起来。在理工科院校，学术英语的“协同教学”更是语言教师和理工科教师不同思维的相互碰撞，两方教师都能够培养更加多样的思维，从而促进自己全方位的成长进步。另外，从教学设计到课程评估，整个教学过程都不再只有一个教师参与，团队的参与形式能够使每位教师都处于其他教师的监督之下，因此在“协同教学”的模式下，教师在促进自身成长进步的同时，整体教学质量也能够得到显著提升。
“协同教学”对于教学过程有更为周密的设计，能够保证课堂时间得到更合理地利用。因为授课主体从一个人变成了一个团队，所以课堂时间被分配给了不同的教师、不同的专业，这就要求团队之间加强沟通，互相协调，对教学计划、教学目标、教学内容等做出更加明确的规划，对课堂时间如何利用的问题有更加深入的思考，因此在“协同教学”模式的周密设计下，宝贵的课堂时间能够得到更有效地利用。
“协同教学”的模式有助于培养学生的跨学科学习能力，帮助学生进行跨学科研究。“协同教学”模式下，不同专业的教师教授学生不同的专业知识，帮助学生培养对专业知识分析的能力，同时不同专业的知识又在“协同教学”的模式下统一起来，使学生能够对这些不同领域的知识进行综合的学习分析，在这一模式的培养下，学生能够逐渐发现不同专业领域之间的区别与联系，使学生在加强“多样性”认知的同时也拥有“统一性”的意识，从而为跨学科学习研究打下更坚实的基础。
二、研究生英語“协同教学”模式所面临的挑战 相较于传统的教学模式，“协同教学”在应用于理工院校研究生英语教学时具有其独特的优势，但是在教学过程中，“协同教学”模式也面临许多现实挑战。
首先，“协同教学”对团队的组织管理要求较高。“协同教学”团队的规划、启动、日常的维护运作，教学研讨会议的正常开展，教师之间的协调等都需要组织管理者付出大量的时间和精力，如果缺乏良好的组织和管理，“协同教学”的开展将会十分困难。另外，作为一种新的探索，“协同教学”在一定程度上打破了传统的教学模式，许多教师对于这种新模式的参与热情并不高，教师兴趣的缺乏就使得团队的组建面临一定的现实困难。以上“协同教学”在组织管理方面所面临的问题通常需要院校机构的大力支持和统筹协调，但由于每个院校的发展情况不同，对研究生学术英语能力的要求不同，许多“协同教学”团队的建设并不能得到院校机构的支持。
其次，参与教师的工作量将会大幅增加。一方面，“协同教学”在帮助不同专业教师互通有无的同时，也耗费了团队教师互相沟通交流的时间和精力，团队中的教师不得不花费大量的时间参加团队会议，商讨团队教学的各项事宜。另一方面，教师的备课压力也将大大增加。在研究生学术英语“协同教学”模式中，语言教师和专业教师在共同的教学过程中都会对自身的教学方法、教学内容、教学形式等方面有不同程度的妥协，各方教师会在一定程度上向对方的专业更加靠拢，这就要求参与教师要重新审视传统的授课内容并根据新的教学模式进行调整。
最后，“协同教学”模式对教师各方面素质的要求更高。参与“协同教学”的教师不仅需要专业能力过硬，还要善于进行人际沟通，对新事物以及其他教师的不同态度有较强的包容能力，并且能够秉持团队精神，在自我与团队之间寻求平衡。“协同教学”对于参与教师各方面素质的高要求进一步增加了该教学模式在团队组建等方面的压力。
三、结束语
在理工科院校研究生学术英语能力培养中，“协同教学”模式显然是一个开放合作的个性化培养方案，能够使语言教师和专业教师的才能互相补充，解决学生对于学术英语能力的需求不断增加而当下语言教师或专业教师的能力均不全面的矛盾，这一模式能够帮助学生统筹利用国内国际两方面资源，充分激发学生从事科学研究和实践创新的积极性、主动性，从而促使学生积极走向国际舞台，讲好中国学术故事。
“协同教学”需要周密的计划，熟练的管理，变革的决心，需要參与者以一颗谦卑、包容的心，拥抱想象力与创造力。然而，即便是满足了以上所有条件，“协同教学”也可能因为种种因素而以失败告终，当然它也不是我们解决研究生学术英语教学现存问题的唯一办法。但是，这种容纳了不同学科专业、不同教师构成的教学方法，在我们不断探索的道路上，依然是值得一试的。
参考文献：
[1]罗娜.理工科学术型硕士研究生学术英语需求分析研究——以武汉科技大学为例[J].中国ESP研究，2014（1）：24-32.
[2]Swales， J. M. Research Genres： Explorations and Applications [M]. New York： Cambridge University Press，2004.
[3]Li， Y. Negotiating knowledge contribution to multiple discourse communities： A doctoral student of computer science writing for publication[J]. Journal of Second Language Writing，2006，15（3）：159-178.
[4]Li， Y. Apprentice scholarly writing in a community of practice： An interview of an NNES graduate student writing a research article [J]. TESOL Quarterly，2007，41（1）：55-79.
[5]Flowerdew， J.， Y. Li. English or Chinese？ The trade-off between local and international publication among Chinese academics in the humanities and social sciences[J]. Journal of Second Language Writing， 2009，18（1）：1-16.
[6]胡庚申.“语言+交流”（双外）教学法的具体实践——“模拟国际会议”简介[J].学位与研究生教育，1998（6）：32-36.
[7]蔡基刚.“学术英语”课程需求分析和教学方法研究[J].外语教学理论与实践，2012（2）：30-35.
[8]孙蓝，陈纪梁，莫青杨，等.加强英语实践教学 提升研究生英语应用能力——中国科学技术大学英语语言实践中心建设探索[J].学位与研究生教育，2011（4）：39-42.
[9]叶云屏.研究生学术英语能力发展——英语教师与研究生导师的作用[J].学位与研究生教育，2014（9）：44-48.
[10]Singer， I.J. What team teaching really is[M]. Bloomington： Indiana University Press，1964：13-22.
[11]Buckley， F. J. Team Teaching： What， Why， and How？ [M]. London： SAGE Publications， 2000.
[12]Bair， M.， & Woodward， R. G. Team teaching in action [M]. Boston： Houghton-Mifflin，1964：22.
[13]Laughlin， K.， Nelson， P. ， Donaldson， S. Successfully applying team teaching with adult learners[J]. Journal of Adult Education，2011，40（1）：11-18.
[14]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（6）：14-22.
基金项目：信息工程大学2020年教育教学研究课题“协同创新视角下的学术英语课程优化研究”（编号：JXYJ2020C007）阶段性研究成果
作者简介：林易（1976-），男，汉族，江西宜春人，硕士，副教授，研究方向：学术英语、话语分析。
关键词：协同教学;学术英语;理工科院校研究生教育
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）25-0092-04
Abstract： As required by EAP competency development in high-level graduate education， this paper explores the implication of "team teaching"， its advantages and the challenges faced in practice. On this basis， the structure design of teaching team is further analyzed， along with the task allocation and coordination for all teachers involved， aiming to provide enlightenment for graduate education in terms of teaching mode and lay a solid foundation for talents cultivation.
Keywords： team teaching; English for Academic Purposes（EAP）; graduate education for universities of science and engineering
随着经济的发展，我国对高层次学历人才的需求越来越多，要求也越来越高。在我国的人才培养体系当中，研究生教育处于顶端位置，在《学位与研究生教育发展“十三五”规划》中，研究生教育被认为是“培养高层次人才和释放人才红利的主要途径”。另外，该《规划》指出，研究生教育须进行“强化问题导向的学术训练，围绕国际学术前沿、国家重大需求和基础研究，着力提高博士研究生的原始创新能力”，其中“围绕国际学术前沿”的要求就需要研究生在进行学术研究时拥有国际视野，掌握国际前沿研究范式和研究方法，而实现这一要求的基础之一就是语言能力培养。
英语作为世界上使用范围最广的语言，在国际学术交流领域占有着主要地位[1]。从1991年到1999年，芬兰博士论文用英文撰写的比例从1900到1910年的1.3%上升到了77.8%[2]，而在中国的许多学术机构中，理工科博士毕业的前提条件之一也是在英文刊物上发表研究论文[3-4]。研究认为，由于理工科的学术研究在世界范围内的差异小，研究者需要通过国际学术交流来达到增加其影响范围的目的，而人文社科类学术研究的地区差异较大，研究者一般会使用本民族语言来发表其研究成果，因此理工科研究生在学术交流当中对英语语言能力的需求比文科研究生更大[5]。为应对这一日益增长的需求，国内大部分理工科院校都开设有英语课程，也有越来越多的包括清华大学[6]、复旦大学[7]、中国科学技术大学[8]等在内的院校开设了学术英语课程。
然而，在理工科研究生學术英语能力培养的过程中，因其专业化程度较高，“专业+语言”模式的教学对于多为文科出身的语言教师来说有着巨大的挑战，专业教师也大多不具备可应用于教学的英语语言能力[9]。基于此，有不少教育者提倡将“协同教学”的概念及模式引入到学术英语教学当中，以弥补语言教师在专业学术领域的不足，同时应对学生专业不同且繁杂的难题。本文将着眼理工科研究生学术英语能力培养，通过研究“协同教学”的内涵、团队设计、教师角色分工、该模式突出优势及其面临的挑战，希望能为广大学术英语教育者提供一些关于教学模式方面的启示，以达到提高教学效果的目的。
一、“协同教学”模式分析
（一）内涵
事实上，“协同教学”并非是一个新事物，它的历史非常久远。
上世纪50年代，“协同教学”的概念被正式提出，自此，学者对其概念内涵的讨论研究就从未停止。顾名思义，“协同教学”强调“团队”与“合作”。Singer[10]认为，“协同教学”是两个或更多的配有或没有助手的教师，在一个合适的授课空间、以固定的授课时长，对一个或多个班级群体的课程一同计划、教授、评估，以利用团队成员不同的专业技能。Burkley[11]则认为，“协同教学”是一组教师以帮助学生学习为目的，有目的、有规律地进行合作。他认为，作为一个团队，教师们共同设置教学目标、设计教学计划、准备单节课程的计划，他们实际上共同教育学生、评估教学结果。
除了“团队”与“合作”，“协同教学”还强调“整体大于部分之和”，而非“部分”的简单罗列相加。Burkley认为，如果一个“协同教学”的设计只是一些独立课程的简单罗列，那么这是“最弱意义”上的“协同教学”。“协同教学”的核心并不在于教学的结构和组织，更多的是在于“共同的计划、连贯的合作、精诚的团结、自由的交流以及真诚的分享。[12]”相较于教学参与者的机械相加，全部参与者的协力合作对于教学的贡献要大得多。因此，“协同教学”不仅仅意味着来自不同专业的教师对于课堂教学的参与，还在于团队所有教师在整个教学过程中的勠力合作，以期达到教学效果最大化。
（二）学术英语教学团队设计及教师角色分工 在一个“协同教学”团队中，其专业构成及教师构成能够直接影响教学的效果，因此在“协同教学”开展之前，首先要进行科学合理的团队设计，并确认团队中不同教师的角色分工。
1. 团队设计
在设计学术英语“协同教学”团队时，首先要确定团队成员。可以根据专业需求，确定潜在的团队成员，并进行走访调查，了解所需信息。在最终确定团队成员时，潜在成员的专业、年龄、性别、意向等都是需要考量的重要因素。
其次，要明确团队目标。在理工科院校研究生的培养中，语言专业及理工专业对学生的具体培养目标是不同的，如果在“协同教学”的团队中依然保留了这些目标差异，那么整个团队的教学就会陷入混乱无序、各行其是的状态，导致“协同教学”无法发挥其团队优势。因此，在进行团队设计时，参与教师须就教学中的知识、能力、技能、价值、情感等方面的目标进行讨论，并最终形成整个团队都认同、遵照的教学目标。
再次，要根据教学需要和团队教师特点等确认团队的管理方式。研究生学术英语“协同教学”团队可能涵盖原本属于不同教学团队的教师，在教学的过程中，如果团队过于松散，可能会使团队目标及教学策略等的实行效率大打折扣。不同的团队及其成员都有不同的特点，团队的管理方式可以是“水平合作型”的，也可以是“垂直管理型”的，两者各有利弊。如果是“垂直管理型”的，则须进一步确定参与教师认同的团队领导。
最后，根据团队需要，定期进行教学研讨。对于教学中的计划、策略、效果评估等进一步讨论细化。在现实教学中，团队的设计往往涉及更多更复杂的问题，在教学的过程中也随时可能出现各种困难，这些问题及困难都需要团队成员进一步讨论并做出解决方案。
2. 教师角色分工
在研究生学术英语“协同教学”模式中，语言教师和专业教师发挥着不同的作用。目前，学术英语课程常用的教学方法是语类分析教学法，“通过对典型语篇的深入分析，让学生掌握同一语类的共性与常规性，包括其修辞目的、信息结构、语篇的宏观组织模式、修辞形式、微观语言特征等”[9]，更加突出的是英语教学的作用和地位，而“协同教学”模式下的学术英语课程则需要将研究生导师或相关专业教师的力量纳入进来，使学生的学术产出更加符合自身学科的学术话语传统。
在“协同教学”中，语言教师须发挥自身的语言优势，使学生在宏观上掌握不同类型的英文学术成果特征，如学术报告、实验报告、研究报告等，使学生学习了解其宏观组织模式。同时，语言教师还要帮助学生提高语言能力，在通用语言学习的基础上，加强学术用语的学习。另外，学术文化能力培养也是语言教师肩负的责任之一，学生在能够产出英语学术成果的同时，还需要了解学术环境下的相关文化，例如学术口头报告礼仪等。
在语言教师培养学生学术英语能力的同时，专业教师能够起到培养学生专业话语能力的作用。专业教师能够教授学生相关专业知识，帮助学生了解自身研究领域的学术传统以及该专业领域的研究方法、过程和手段等，能使学生的英语学术成果更加贴近学术传统。图1总结了学术英语“协同教学”模式下语言教师和专业教师所发挥的不同作用。
（三）作用优势
“协同教学”模式下的研究生学术英语教学具有许多传统教学模式所不具备的作用优势。
首先，“协同教学”保证了教学设计与学生需求最大化挂钩。“协同教学”的团队设计及教学设计基础是学生、学科的需求以及团队教师所共同持有的关于学习与学生的理念[13]，这就说明，“协同教学”要求教师在教学过程中充分考虑学生在学术及应用等方面的主要需求，并按照这些需求设计相应的教学计划，这一要求就使得课程的设计能够贴合学生的实际需求。就学术英语教学而言，普遍认为学生应具备以下几方面的能力：“能用英语阅读并阐述相关学科的前沿发展;能将自己的研究成果用国际上可接受的格式撰写发表学术论文;能在国际学术会议上宣读论文;能参与国际科研合作项目，进行无障碍语言交流”[14]。现实中，大多数语言教师并不能充分满足学生培养上述能力的需求，而协同教学则能够弥补这一空白，使学生的需求得以满足。
在“协同教学”的模式下，团队教师能够互补专业才能及教学方法，互相监督教学质量。团队中的教师可能在专业、年龄、性别等各方面都有所不同，另外无论新老教师，在教学中都可能形成了自己独特的教学方法，有自己鲜明的教学风格，这就使得团队教师能够在“协同教学”中互通有无，互相学习，新教师也能够在与前辈的合作中较快地成长起来。在理工科院校，学术英语的“协同教学”更是语言教师和理工科教师不同思维的相互碰撞，两方教师都能够培养更加多样的思维，从而促进自己全方位的成长进步。另外，从教学设计到课程评估，整个教学过程都不再只有一个教师参与，团队的参与形式能够使每位教师都处于其他教师的监督之下，因此在“协同教学”的模式下，教师在促进自身成长进步的同时，整体教学质量也能够得到显著提升。
“协同教学”对于教学过程有更为周密的设计，能够保证课堂时间得到更合理地利用。因为授课主体从一个人变成了一个团队，所以课堂时间被分配给了不同的教师、不同的专业，这就要求团队之间加强沟通，互相协调，对教学计划、教学目标、教学内容等做出更加明确的规划，对课堂时间如何利用的问题有更加深入的思考，因此在“协同教学”模式的周密设计下，宝贵的课堂时间能够得到更有效地利用。
“协同教学”的模式有助于培养学生的跨学科学习能力，帮助学生进行跨学科研究。“协同教学”模式下，不同专业的教师教授学生不同的专业知识，帮助学生培养对专业知识分析的能力，同时不同专业的知识又在“协同教学”的模式下统一起来，使学生能够对这些不同领域的知识进行综合的学习分析，在这一模式的培养下，学生能够逐渐发现不同专业领域之间的区别与联系，使学生在加强“多样性”认知的同时也拥有“统一性”的意识，从而为跨学科学习研究打下更坚实的基础。
二、研究生英語“协同教学”模式所面临的挑战 相较于传统的教学模式，“协同教学”在应用于理工院校研究生英语教学时具有其独特的优势，但是在教学过程中，“协同教学”模式也面临许多现实挑战。
首先，“协同教学”对团队的组织管理要求较高。“协同教学”团队的规划、启动、日常的维护运作，教学研讨会议的正常开展，教师之间的协调等都需要组织管理者付出大量的时间和精力，如果缺乏良好的组织和管理，“协同教学”的开展将会十分困难。另外，作为一种新的探索，“协同教学”在一定程度上打破了传统的教学模式，许多教师对于这种新模式的参与热情并不高，教师兴趣的缺乏就使得团队的组建面临一定的现实困难。以上“协同教学”在组织管理方面所面临的问题通常需要院校机构的大力支持和统筹协调，但由于每个院校的发展情况不同，对研究生学术英语能力的要求不同，许多“协同教学”团队的建设并不能得到院校机构的支持。
其次，参与教师的工作量将会大幅增加。一方面，“协同教学”在帮助不同专业教师互通有无的同时，也耗费了团队教师互相沟通交流的时间和精力，团队中的教师不得不花费大量的时间参加团队会议，商讨团队教学的各项事宜。另一方面，教师的备课压力也将大大增加。在研究生学术英语“协同教学”模式中，语言教师和专业教师在共同的教学过程中都会对自身的教学方法、教学内容、教学形式等方面有不同程度的妥协，各方教师会在一定程度上向对方的专业更加靠拢，这就要求参与教师要重新审视传统的授课内容并根据新的教学模式进行调整。
最后，“协同教学”模式对教师各方面素质的要求更高。参与“协同教学”的教师不仅需要专业能力过硬，还要善于进行人际沟通，对新事物以及其他教师的不同态度有较强的包容能力，并且能够秉持团队精神，在自我与团队之间寻求平衡。“协同教学”对于参与教师各方面素质的高要求进一步增加了该教学模式在团队组建等方面的压力。
三、结束语
在理工科院校研究生学术英语能力培养中，“协同教学”模式显然是一个开放合作的个性化培养方案，能够使语言教师和专业教师的才能互相补充，解决学生对于学术英语能力的需求不断增加而当下语言教师或专业教师的能力均不全面的矛盾，这一模式能够帮助学生统筹利用国内国际两方面资源，充分激发学生从事科学研究和实践创新的积极性、主动性，从而促使学生积极走向国际舞台，讲好中国学术故事。
“协同教学”需要周密的计划，熟练的管理，变革的决心，需要參与者以一颗谦卑、包容的心，拥抱想象力与创造力。然而，即便是满足了以上所有条件，“协同教学”也可能因为种种因素而以失败告终，当然它也不是我们解决研究生学术英语教学现存问题的唯一办法。但是，这种容纳了不同学科专业、不同教师构成的教学方法，在我们不断探索的道路上，依然是值得一试的。
参考文献：
[1]罗娜.理工科学术型硕士研究生学术英语需求分析研究——以武汉科技大学为例[J].中国ESP研究，2014（1）：24-32.
[2]Swales， J. M. Research Genres： Explorations and Applications [M]. New York： Cambridge University Press，2004.
[3]Li， Y. Negotiating knowledge contribution to multiple discourse communities： A doctoral student of computer science writing for publication[J]. Journal of Second Language Writing，2006，15（3）：159-178.
[4]Li， Y. Apprentice scholarly writing in a community of practice： An interview of an NNES graduate student writing a research article [J]. TESOL Quarterly，2007，41（1）：55-79.
[5]Flowerdew， J.， Y. Li. English or Chinese？ The trade-off between local and international publication among Chinese academics in the humanities and social sciences[J]. Journal of Second Language Writing， 2009，18（1）：1-16.
[6]胡庚申.“语言+交流”（双外）教学法的具体实践——“模拟国际会议”简介[J].学位与研究生教育，1998（6）：32-36.
[7]蔡基刚.“学术英语”课程需求分析和教学方法研究[J].外语教学理论与实践，2012（2）：30-35.
[8]孙蓝，陈纪梁，莫青杨，等.加强英语实践教学 提升研究生英语应用能力——中国科学技术大学英语语言实践中心建设探索[J].学位与研究生教育，2011（4）：39-42.
[9]叶云屏.研究生学术英语能力发展——英语教师与研究生导师的作用[J].学位与研究生教育，2014（9）：44-48.
[10]Singer， I.J. What team teaching really is[M]. Bloomington： Indiana University Press，1964：13-22.
[11]Buckley， F. J. Team Teaching： What， Why， and How？ [M]. London： SAGE Publications， 2000.
[12]Bair， M.， & Woodward， R. G. Team teaching in action [M]. Boston： Houghton-Mifflin，1964：22.
[13]Laughlin， K.， Nelson， P. ， Donaldson， S. Successfully applying team teaching with adult learners[J]. Journal of Adult Education，2011，40（1）：11-18.
[14]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（6）：14-22.
基金项目：信息工程大学2020年教育教学研究课题“协同创新视角下的学术英语课程优化研究”（编号：JXYJ2020C007）阶段性研究成果
作者简介：林易（1976-），男，汉族，江西宜春人，硕士，副教授，研究方向：学术英语、话语分析。