到过安吉幼儿园参观学习的人，无不对孩子们丰富多彩的户外游戏及其在游戏中表现出的专注、合作、创造、勇敢等品质留下深刻印象。这里记录的两个游戏案例不仅再次加深了这些印象，让我们进一步看到孩子们在游戏中的学习，而且可以引发我们对背后原因的思考。
　　自己为自己的游戏设置情境
　　游戏，特别是自主性游戏是一种充满创造性的活动。而幼儿期正是人想象力最为丰富的时期。“保龄球”游戏正是最富有想象力的幼儿在最自主的游戏中的创造：游戏的“点子”是孩子们自己想出来的，游戏的材料（什么代替“球”、什么代替“瓶”）是他们自己选择的，游戏设施是他们设计、搭建，并根据需要不断改进的……他们最知道自己想玩什么、想怎么玩，怎么才能玩得更尽兴、更有成功感。
　　“把游戏情境的创设视为游戏的重要组成部分”是安吉老师们支持幼儿游戏、支持幼儿在游戏中学习的一种重要理念。Sutton-Smith（1986）曾指出，自由游戏的第一阶段是自由探索，第二阶段是某种程度的精熟。第一阶段的探索是“个体琢磨某个物体像什么和它有什么用”，而第二阶段的游戏就是“个体用这个物体去做他想用它做的事”。在“保龄球”游戏案例中我们可以看到，从游戏“主题”的提出到游戏情境的创设，都是幼儿智慧的结晶、体能的转换和合作的成果。这同样是一个极具学习与发展价值的过程。
　　安吉幼儿园老师们的“放手”，以及为孩子们提供的低结构高开放的材料、充分的游戏时间，尤其是创设一个充满探索机会的安全空间，是儿童能按照自己的想法“为自己的游戏设置情境”的必要前提。
　　鼓励幼儿运用自己的“理论”解释游戏
　　中的发现
　　显而易见，“保龄球”游戏更是一个儿童自发的科学探究活动。孩子们不斷改变被击木块的位置和组合的高低、宽窄，甚至通过增添其他物体等，让游戏的玩法更加多样化、更富有挑战性。他们的探索性游戏活动看起来已经十分完美。孩子们不仅动手操作，也在动脑思考：怎样让游戏更好玩？这样放置或组合木块会在增加难度的同时提高命中率吗？他们用“结果”检验自己的预设，并不断反思、调整。他们实践着“做中学”“玩中学”。
　　这种情况下老师还需要介入吗？
　　案例中潘老师的思考与行动无疑发人深省。
　　她写道：“我好奇他们的每一次调整……这些调整仅仅是用来增加游戏的难度吗？他们意识到每一次调整与结果之间的关系吗？孩子们对于问题和现象背后的原因是怎么思考的呢？我带着这样的好奇和孩子们开展了分享交流。”
　　潘老师对幼儿游戏行为及其背后原因的“好奇”，激发了她深入了解儿童的欲望，她以自己的倾听、追问等行为表达对他们活动的关注和兴趣，从而“赋予学习者及其学习以价值”（意大利瑞吉欧对教师角色的理解，认为教师是“赋予学习者及其学习以价值的人”，更直白地说，教师应该让学生感觉到自己以及自己所进行的活动在老师心目中是重要的，是有意义的。这种感受本身会提升他们的自我价值感和成就感）;她鼓励孩子们讨论游戏中的发现，帮助他们在现象、行为、语言之间建立起密切的联系（“什么叫做‘隔山打牛’，跟这个现象之间有什么关系？”）;她引发幼儿思考并尝试解释所发现的现象的原因，唤醒他们的“朴素理论”。
　　尽管孩子们的“朴素理论”与科学原理还存在着差距，尚不足以准确地解释“保龄球”命中率高低和“隔山打牛”产生的原因，但不能否定的是，他们在已有经验基础上提升出来的认识（如对重心位置与物体稳定性关系的讨论，对力的传递问题的关注等）已经令人不可小觑。
　　对幼儿、幼儿的行为及其背后的想法保持一种好奇，努力去探究他们的心灵世界，和他们平等地对话、交流、保持共同思考，这本身难道不是一种更好的介入？！