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【摘 要】 在小学数学教学中，总有一部分学生做题时没有进行认真审题，这批学生往往最终沦落为学困生。因此，在小学数学教学中，加强对学困生审题能力的培养是必不可缺的，尤其是计算题。因为数学运算占了很大的比重。而运算的准确性很大程度上又取决于审题的正确与否。
【关键词】 学困生；计算；审题能力；策略
作为老师，常常有这样的体会，每次作业或是检测之前，我们总会苦口婆心地强调“审清题再做。”可在作业本上、阅卷中还是会发现严重的不审题或审错题的现象。可是学生不把“马虎审题”当作大错误， 盲目认为下次改了就行了， 可事实上，这个错误并不是很容易改的。今天我就针对困扰大家的“马虎审题”的计算方面展开论述。
一、学困生计算题错因分析与解决方法
随着儿童学习的发展，他们开始逐渐摆脱以实物来表征运算，而直接获得以符号表征的运算。例如：学习“100以内”的加减运算时，学生更多的是面对直接用符号来表征的运算，学生的思维也由具体逐渐转为抽象，于是运算错误也就时常发生。
（一）知识方面错因
1. 概念不清。任何数学规则都是建立在一系列数学概念之上的，概念不清会导致对数学运算理解不清，使计算出现错误。如：3600÷700=5…1在余数除法中，虽然运用了商不变的原则，但是却忽略了余数的位置，即将余数的处理与直接运算的方式相混淆了，致使运算错误。
2. 法则不清。有时学生算错，反复检查也不能发现，甚至告知他已经错了，让他重做，他仍沿用错误的方法，造成这一现象的原因是学生用错了法则且已经形成了错误的计算习惯。在计算时丢落某些步骤，很大可能也是因为法则记忆不准确。如：515÷5=13这是因为对计算法则中“哪一位不够除就商0补足数位”没有记准。
（二）心理方面的原因
1. 情感态度。造成学生计算错误的心理因素首先在情感态度方面，有些小学生见到数据大，式子长，心理就烦，因而不能认真审题；有些小学生见到难题，产生畏惧，敷衍了事……诸如此类的现象，必然引起计算错误。另外，小学生的感知还伴有浓厚的情感色彩，容易感知新奇的、感兴趣的“强刺激”，而忽略“弱刺激”，造成感知错误。例如：做填空题：3 43（ ）4 34，有些学生就会填写等号，原因是加法交换率的“强刺激”，掩盖了34和43不同的“弱刺激”。
2. 认知局限性。小学生的注意力稳定性较差，而对单调乏味的符号容易疲劳；注意的范围比较狭窄，在同一时间内，把注意力分配到两个或两个以上的对象时，往往顾此失彼。思维与书写不同步，注意力不是集中在笔尖上，而是一方面手中抄写，另一方面注意力已经转移到下一步计算方法上。
3. 缺乏比较意识。比较意识是解决问题的一个重要方向。解题时往往解决问题的途径很多，这就要我们善于选优而从。会做的题，列错条件；列对条件的题，代错数字；代对数字的题，做错简单的运算；更甚之，按主观意愿，随意添加条件。
4. 审题强加的失误。如把18抄成78，把3看成2，把5×5看成5 5或者5÷5，把×写成 ；把十看成÷，把96看成69，把109看成169等等；把“0”写成“6”，将“23”写成“32”；把“ ”写成“×”等。或者将不同的数字写成同一个数字。有时抄题时，抄了这一题的前半部，下题的后半部，首尾不符。
二、纠正方法的长效机制
（一）立足课堂，遵循规律
学生学习数学知识的过程，是一个“学生以一种积极的心态、调动原有的知识和经验，尝试解决问题，同化新知识，并积极建构他们自己的意义”的主动建构过程。建构者是学生本人，教师的作用是引导学生更好地建构。教师在教学中要着力培养学生在观察的基础上认真读题、审题的良好习惯。要避免一出示题目后，让学生齐读，即问用什么方法计算，怎样列式计算等。要留给学生审题的时间，让学生有“读”与“说”的训练。
小学生的认知规律是：感知——表象——抽象。根据这一规律，尽量在课堂教学设计上让学生主动参与学习活动，特别是学困生。第一，課堂教学中，在引导学生学习每一个知识时，都要训练他们说出自己是怎样思考的，这个结果或结论是怎样得出的，理清思路，说出思维过程，发现知识来源，形成知识链，逐步做到触类旁通。第二，不同年级的学生采用不同的思维训练，比如低年级学生以具体形象思维为主要特征，并逐步由形象思维占主导地位向抽象思维转化。比如《两位数加一位数（进位）》的教学设计，出示书本例题2后，由学生提出问题：24 9 ？
我出示24，先问24是怎么组成的，再让学困生用学具摆出来。
学困生比较清楚数的组成，24是由2个十和4个一组成，并能很快的摆出2捆小棒和4根小棒。
老师出示：24 9=，问：还要摆几根？你们会怎么算呢？动手试一试。
让学进生带领学困生思考。
生：9根小棒再从24根中拿一个小棒来凑成十，而24根小棒拿走了一根，就只剩下23根了，所以最后一共有33根。
让全班的孩子一起动手操作小棒，感受这种计算的方法。并感受先算了什么，再算了什么。
齐读：先算1 9=10，再算23 10=33。
生：先从9根小棒中拿6根和24根小棒凑成30根，9根小棒还剩下了3根，30 3=33。
齐读：先算24 6=30，再算30 3=33。
生：24根小棒中的4根小棒和9根小根合在一起成13根，剩下2捆就是20，20 13=33。
让学困生通过动手操作摆小棒，在直观操作的过程中学习计算的方法，从具体到抽象建立表象，学习的效果有明显的提高，学困生较容易接受。
（二）立足练习，掌握方法
要提高学困生学习数学的能力，必须立足练习，在练习中训练学生双基，掌握方法，形成技能。首先，在课堂练习的设计中，既要面向全体学生，又要着眼于学困生，当学生对新知识掌握有难度时，适当采用适合学生学习的方法促使他掌握，如可以采用儿歌或顺口溜的方法协助其掌握知识，让学生在朗朗上口中感知和记忆，又充满了情知情趣。
（三）立足优生，生成规律
其次，可以利用优生的汇报，引领学困生的复述，帮助学困生理解题意，解决问题，掌握知识。例如在教三年级下册《口算乘法》时：
师：怎样计算600×10呢？请同学们把你的想法在小组里交流交流？
生1：6×1=6，后面再添3个0。
师：为什么添上3个0啊？
生：因为600后面有2个0，而10后面有1个0。所以一共有3个0。
师：其实也就是600里面有6个（百），六个百乘一个十就是六个千了。
生2：600×1=600，后面再添上1个0。
师：他们的发言很精彩，你可不可以复述一下呢？（对着学困生亲切地问，引导他们复述，更好帮助理解）
师（帮助学困生优化规律）：一个整数乘10，只要在这个数的末尾加一个0。
（四）立足辅导，多点关注
所谓上课多关注，就是要经常把注意力放在学生身上，时刻提醒他们要认真投入课堂学习。对于学困生，我坚持做到四个优先：
1. 有简单的问题，优先让他们回答。
2. 有简单的计算，优先让他们到黑板上来板书。
3. 练习的时候优先进行辅导。
4. 提出不懂的问题，优先解答；答对问题，优先表扬。
总之，学困现象是一种不可避免与学习过程并存的问题，是一个值得认真探索和研究的紧迫课题。关注这一现象，势必有相应的策略，为全面推进素质教育与提高教育质量具有重大的意义。
【参考文献】
[1] 俞幼飞. 关于小学数学应用题的解题技巧分析[J]. 数学学习与研究：教研版，2015（12）.
[2] 梁荷. 培养小学生数学审题能力的实践研究[D]. 四川师范大学，2016.
[3] 徐伟. 如何培养小学生数学审题能力[J]. 学周刊，2016（06）.
【关键词】 学困生；计算；审题能力；策略
作为老师，常常有这样的体会，每次作业或是检测之前，我们总会苦口婆心地强调“审清题再做。”可在作业本上、阅卷中还是会发现严重的不审题或审错题的现象。可是学生不把“马虎审题”当作大错误， 盲目认为下次改了就行了， 可事实上，这个错误并不是很容易改的。今天我就针对困扰大家的“马虎审题”的计算方面展开论述。
一、学困生计算题错因分析与解决方法
随着儿童学习的发展，他们开始逐渐摆脱以实物来表征运算，而直接获得以符号表征的运算。例如：学习“100以内”的加减运算时，学生更多的是面对直接用符号来表征的运算，学生的思维也由具体逐渐转为抽象，于是运算错误也就时常发生。
（一）知识方面错因
1. 概念不清。任何数学规则都是建立在一系列数学概念之上的，概念不清会导致对数学运算理解不清，使计算出现错误。如：3600÷700=5…1在余数除法中，虽然运用了商不变的原则，但是却忽略了余数的位置，即将余数的处理与直接运算的方式相混淆了，致使运算错误。
2. 法则不清。有时学生算错，反复检查也不能发现，甚至告知他已经错了，让他重做，他仍沿用错误的方法，造成这一现象的原因是学生用错了法则且已经形成了错误的计算习惯。在计算时丢落某些步骤，很大可能也是因为法则记忆不准确。如：515÷5=13这是因为对计算法则中“哪一位不够除就商0补足数位”没有记准。
（二）心理方面的原因
1. 情感态度。造成学生计算错误的心理因素首先在情感态度方面，有些小学生见到数据大，式子长，心理就烦，因而不能认真审题；有些小学生见到难题，产生畏惧，敷衍了事……诸如此类的现象，必然引起计算错误。另外，小学生的感知还伴有浓厚的情感色彩，容易感知新奇的、感兴趣的“强刺激”，而忽略“弱刺激”，造成感知错误。例如：做填空题：3 43（ ）4 34，有些学生就会填写等号，原因是加法交换率的“强刺激”，掩盖了34和43不同的“弱刺激”。
2. 认知局限性。小学生的注意力稳定性较差，而对单调乏味的符号容易疲劳；注意的范围比较狭窄，在同一时间内，把注意力分配到两个或两个以上的对象时，往往顾此失彼。思维与书写不同步，注意力不是集中在笔尖上，而是一方面手中抄写，另一方面注意力已经转移到下一步计算方法上。
3. 缺乏比较意识。比较意识是解决问题的一个重要方向。解题时往往解决问题的途径很多，这就要我们善于选优而从。会做的题，列错条件；列对条件的题，代错数字；代对数字的题，做错简单的运算；更甚之，按主观意愿，随意添加条件。
4. 审题强加的失误。如把18抄成78，把3看成2，把5×5看成5 5或者5÷5，把×写成 ；把十看成÷，把96看成69，把109看成169等等；把“0”写成“6”，将“23”写成“32”；把“ ”写成“×”等。或者将不同的数字写成同一个数字。有时抄题时，抄了这一题的前半部，下题的后半部，首尾不符。
二、纠正方法的长效机制
（一）立足课堂，遵循规律
学生学习数学知识的过程，是一个“学生以一种积极的心态、调动原有的知识和经验，尝试解决问题，同化新知识，并积极建构他们自己的意义”的主动建构过程。建构者是学生本人，教师的作用是引导学生更好地建构。教师在教学中要着力培养学生在观察的基础上认真读题、审题的良好习惯。要避免一出示题目后，让学生齐读，即问用什么方法计算，怎样列式计算等。要留给学生审题的时间，让学生有“读”与“说”的训练。
小学生的认知规律是：感知——表象——抽象。根据这一规律，尽量在课堂教学设计上让学生主动参与学习活动，特别是学困生。第一，課堂教学中，在引导学生学习每一个知识时，都要训练他们说出自己是怎样思考的，这个结果或结论是怎样得出的，理清思路，说出思维过程，发现知识来源，形成知识链，逐步做到触类旁通。第二，不同年级的学生采用不同的思维训练，比如低年级学生以具体形象思维为主要特征，并逐步由形象思维占主导地位向抽象思维转化。比如《两位数加一位数（进位）》的教学设计，出示书本例题2后，由学生提出问题：24 9 ？
我出示24，先问24是怎么组成的，再让学困生用学具摆出来。
学困生比较清楚数的组成，24是由2个十和4个一组成，并能很快的摆出2捆小棒和4根小棒。
老师出示：24 9=，问：还要摆几根？你们会怎么算呢？动手试一试。
让学进生带领学困生思考。
生：9根小棒再从24根中拿一个小棒来凑成十，而24根小棒拿走了一根，就只剩下23根了，所以最后一共有33根。
让全班的孩子一起动手操作小棒，感受这种计算的方法。并感受先算了什么，再算了什么。
齐读：先算1 9=10，再算23 10=33。
生：先从9根小棒中拿6根和24根小棒凑成30根，9根小棒还剩下了3根，30 3=33。
齐读：先算24 6=30，再算30 3=33。
生：24根小棒中的4根小棒和9根小根合在一起成13根，剩下2捆就是20，20 13=33。
让学困生通过动手操作摆小棒，在直观操作的过程中学习计算的方法，从具体到抽象建立表象，学习的效果有明显的提高，学困生较容易接受。
（二）立足练习，掌握方法
要提高学困生学习数学的能力，必须立足练习，在练习中训练学生双基，掌握方法，形成技能。首先，在课堂练习的设计中，既要面向全体学生，又要着眼于学困生，当学生对新知识掌握有难度时，适当采用适合学生学习的方法促使他掌握，如可以采用儿歌或顺口溜的方法协助其掌握知识，让学生在朗朗上口中感知和记忆，又充满了情知情趣。
（三）立足优生，生成规律
其次，可以利用优生的汇报，引领学困生的复述，帮助学困生理解题意，解决问题，掌握知识。例如在教三年级下册《口算乘法》时：
师：怎样计算600×10呢？请同学们把你的想法在小组里交流交流？
生1：6×1=6，后面再添3个0。
师：为什么添上3个0啊？
生：因为600后面有2个0，而10后面有1个0。所以一共有3个0。
师：其实也就是600里面有6个（百），六个百乘一个十就是六个千了。
生2：600×1=600，后面再添上1个0。
师：他们的发言很精彩，你可不可以复述一下呢？（对着学困生亲切地问，引导他们复述，更好帮助理解）
师（帮助学困生优化规律）：一个整数乘10，只要在这个数的末尾加一个0。
（四）立足辅导，多点关注
所谓上课多关注，就是要经常把注意力放在学生身上，时刻提醒他们要认真投入课堂学习。对于学困生，我坚持做到四个优先：
1. 有简单的问题，优先让他们回答。
2. 有简单的计算，优先让他们到黑板上来板书。
3. 练习的时候优先进行辅导。
4. 提出不懂的问题，优先解答；答对问题，优先表扬。
总之，学困现象是一种不可避免与学习过程并存的问题，是一个值得认真探索和研究的紧迫课题。关注这一现象，势必有相应的策略，为全面推进素质教育与提高教育质量具有重大的意义。
【参考文献】
[1] 俞幼飞. 关于小学数学应用题的解题技巧分析[J]. 数学学习与研究：教研版，2015（12）.
[2] 梁荷. 培养小学生数学审题能力的实践研究[D]. 四川师范大学，2016.
[3] 徐伟. 如何培养小学生数学审题能力[J]. 学周刊，2016（06）.