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摘 要：新西兰理工学院是新西兰高等教育和职业教育体系中的重要组成部分，其定位是：主要从事专业教育和职业技术教育，为学生提供就业与工作技能；从事应用性研究并支持职业（实践）性知识的学习和技术转移；帮助那些成人学习者或持有较低资格证书的学习者进入更高的学习层次。其对我国应用技术型高校办学的启示在于：对于应用技术型高校的认知不必囿于“姓普还是姓职”的属性争论中；应用技术型高校的发展关键在于专业建设和课程内容的调整；构建我国国家资格框架体系打通各类型各层次教育通道实现资格等值。
关键词：应用技术型高校；发展；定位；特征；新西兰
基金项目：2015年中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“多样化分类发展的新西兰高等教育系统研究”（项目编号：15LZUJBWZY009）
作者简介：马君，男，兰州大学教育学院讲师，教育学博士，主要研究方向为职业教育基本理论、比较职业教育。
中图分类号：G719文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）25-0026-05
新西兰高等教育组织（Tertiary Education Organisations，TEOs）定义非常宽泛，包括了所有中学后教育与培训形式，大概有700多所，可分为四类：即公立高等教育机构、私立培训机构、行业培训组织和政府及其它培训机构。与我国通常所称谓的高等教育——Higher education相对应的新西兰高等教育机构主要指的是29所政府所属的公立高等院校，由三部分构成[1]：第一部分是8所大学（Universities）；第二部分是18所理工学院（Institutes of Technology and Polytechnics，ITPs）；第三部分是3所毛利学院（Wānanga），这些院校的经费完全由政府资助。从办学性质和特点来看，新西兰理工学院（Institutes of Technology and Polytechnics，ITPs）属于应用技术型高校的范畴，其清晰的办学定位对我国应用技术型高校的发展有一定借鉴意义。
一、新西兰理工学院的发展与变迁
新西兰理工学院的发展大体经历了四个阶段，即技术学校阶段、技术高中阶段、战后发展阶段和理工学院阶段。[2][3]
1.技术学校（Technical schools）阶段。理工学院最初发端于19世纪80年代中后期创建的技术学校。1885年，时任新西兰总理兼教育部长罗伯特·斯陶特（Robert Stout）倡导和鼓励大学和中学提供技术教育课程但响应度不高且受到不同程度地抵制，因此，创办专门的技术学校就提上了议事日程。在他的推动下，第一所技术学校是创建于1886年的惠灵顿设计学校（Wellington School of Design），于1901年更名为惠灵顿技术学校（Wellington Technical School），主要在晚上为那些小学毕业后就直接进入劳动力市场的人群提供职业培训课程，而当时政府还并未想好建立独立的全日制技术学校，因此，这时的学校还属于技术导向的夜校性质，学生参与课程学习和培训是付学费的。之后，此类学校逐渐增多，比如，创建于1889年的但尼丁技术学校（Dunedin Technical School）、旺格努伊技术学校（Wanganui Technical School）和1895年的奥克兰技术学校（Auckland Technical School）等，这些学校成为理工学院的雏形，现都已升级成为理工学院。为促进技术教育的发展和增加合法资助，政府于1902年还通过了《手工和技术教学法》（Manual and Technical Instruction Acts），这个法案给予地方政府举办技术教育的权利。到1904年，就读于技术学校的学生达13 700名。这一阶段的技术学校还属于新生事物，且功能单一，办学力量较为单薄，属于夜校性质，但是可以看出，政府对技术教育的重视程度与日俱增，发展技术学校的意图也逐步明朗化。
2.技术高中（Technical high schools）阶段。1903年，当时的执政党——自由党政府出台了关于技术教育的“技术奖学金”（technical scholarships）制度，目的是激励更多的学生进入中等学校参与技术课程学习。从1905年开始，技术学校由原来的夜校性质逐步扩展至全日制学校，学生全部享受奖学金，技术学校也升级为技术高中，成为具有独立建制的全日制中等技术教育机构，这是新西兰教育史上的一个创举。到1914年，有16 602名学生参与夜校课程学习，1 839名学生参与全日制课程学习。在此后的20年时间里，技术高中的学生规模不断扩大，1939年，全日制学生达到12 968名，同时，还有17 629人参与夜校课程和非全日制课程的学习。于1936年取消的新西兰学业水平考试（通常所说的小升初考试）使得此后十年间的技术高中的学生入学率进一步增长。这一阶段的技术高中开创了新西兰中等职业教育新局面，且发展迅速，规模不断扩大，功能趋于多元化，定位逐步清晰，办学机制逐渐走向成熟。
3.第二次世界大战后的发展。二战后，随着经经济发展的需要，职业技术教育再一次体现出巨大的潜力和价值。20世纪40年代末，行业学徒开始参与技术高中的非全日制和夜校课程的学习。从20世纪50年代中期开始，技术高中不仅为相关技术人员提供教育与培训，而且也为一些组织（比如新西兰会计协会）提供专业化的业余课程。另外，许多技校生参与了与个人兴趣而不是职业发展相关的“业余爱好班”。凡此种种举措，不仅促进了学校的学生入学率，而且也极大程度地缓解了战后重建时期对更多熟练工人的需求压力。1959年，技术高中在校生达到了25 304名，还有55 540人参加了非全日制、夜校和函授等技术课程的学习。这一阶段，技术高中进入全面发展阶段，不断完善功能，提升办学质量，为不同人群的学习和培训需求提供了便利。但是问题也同时出现了，那就是面对高等教育的进一步扩张，中等技术教育显然有些落伍，不能满足人们日益增长的高等教育需求，因此，对于中学后技术教育的诉求进一步加剧，技术高中的升级改造已是大势所趋。 4.高等技术学院（Technical institutes）或理工学院（polytechnics）阶段。为了进一步适应经济环境的变化和自身发展的需要，20世纪60年代初期，技术高中通过整合调整被拆分为中等学校和技术学院（Technical institutes）或理工学院（polytechnics）两大部分。这意味着新西兰除大学以外的又一个重要的高等教育机构正式形成。有几个主要因素导致了这种变化：因产业发展需要，技术教育供不应求；技术学校发展滞后于社会环境变化；高等（技术）院校被视为是进行职业教育与培训的最佳场所。第一所理工学院是1960年建立于新西兰港口城市伯通的中央理工学院，1964年，第二所理工学院——奥克兰理工学院建立（Auckland Institute of Technology），后升格为奥克兰理工大学（Auckland University of Technology）。到1970年，已有8所独立的理工学院分别建立于新西兰的伯通、奥克兰、哈密尔顿、惠灵顿、克莱斯特彻奇、达尼丁等城市，拥有在册学生30 560名。这一时期新西兰开放理工学院（Open Polytechnic of New Zealand）也正式成立，其前身为创办于1946年的惠林顿的技术函授学校，主要为那些不能进入正式课堂学习的学徒提供职业技术教育。到1990年，有近5万名学生在理工学院学习和接受职业培训。这一阶段的主要特点是，理工学院正式成为高等教育的重要组成部分，并以职业教育为主要内容。1986年，当时的新西兰教育部就曾建议统一理工学院的称谓，试图统一为“polytechnics”，经过调和形成了今天的新西兰官方使用的理工学院的正式称谓——Institutes of Technology and Polytechnics，简写为ITPs。名称的变化实际上也反映了理工学院教育的一些实质性变化，比如，理工学院的功能与定位、可授予的资格形式、在高等教育机构中的地位，等等。至今，理工学院已成为新西兰高等教育机构中学校数量最多、学生规模仅次于大学的公立高等院校。也是新西兰中学后职业教育体系的主要组成部分之一（其它还有毛利学院、私立培训机构、行业培训组织和政府培训机构等）。
二、新西兰理工学院的角色定位与特征
目前，新西兰已形成了从入门级学习（证书）到研究生教育层次的应用型高等教育教学体系，理工学院主要从事专业教育和职业教育与培训，范围从入门级学习、文凭到整个学位计划，所有学院可授予证书、文凭、本科生学士学位、研究生预科文凭与证书、研究生证书和文凭，多所学校还可授予硕士学位，个别学院还具有博士学位授予资格，而这些证书、文凭和学位多为应用技术型（或专业型）。通过2000年以来的高等教育政策改革，新西兰理工学院在全日制学生参与度、专业课程建设、全日制学生学业完成率等方面成效显著。全日制学生学习参与度不断提高，学院吸引力和认可度不断提升。由新西兰教育统计局（Education Counts）公布的统计数据显示，新西兰理工学院的学生参与度总体较高，学生规模不断扩大。据2013年数据统计，各类学生达到144 000人（包括12 300名国际学生），其中全日制学生76 432人（包括全日制国际学生7 754人，国内学生中25岁以下36 931人），占理工学院学生总数的53%。[4]理工学院学生参与层次逐年高移，大部分主要集中在新西兰资格框架中的4级证书以上和学士学位之间。新西兰理工学院学习领域涉及12个专业大类，70个具体专业。从新西兰理工学院学生专业（学习领域）的参与情况来看，与新西兰国家行业发展需求基本吻合，学生多集中在应用技术型专业，诸如护理学、公共卫生、商务与管理、办公自动化研究、市场营销、会计学、语言学（英语）、体育与娱乐、汽车工程技术、电气和电子工程技术、机械和工业工程技术、通信及传媒、视觉艺术与工艺、建筑、食品与餐饮等。[4]根据新西兰教育统计部门和高等教育委员会公布的数据，2013年，新西兰理工学院的学生课程完成率、学生资格完成率（资格指新西兰资格框架中的各类证书、文凭、学位等）、学生保有率等方面相比前几年纵向相比均有所提高。2013年，新西兰理工学院学生课程完成率总体水平维持在80%，全日制学生获得各级各类资格的总体完成率为73%[5]，相比前几年有显著增长。
（一）新西兰理工学院的角色定位
理工学院（ITPs）是新西兰地域分布最为广泛的公立应用技术型高等院校，主要承担和实施专业教育和职业技术教育，为行业（企业）培养应用型与技术技能型人才，同时，开展应用技术研究。根据该国《教育法》和“高等教育战略规划”的明确规定[1]，其角色定位为如下三个方面。
1.主要从事专业教育和职业技术教育，为学生提供就业与工作技能以及培养学生的实践应用能力。理工学院的绝大多数全日制学生主要集中在证书、文凭和学士学位层面，占到绝大多数。而在这个区间主要是培养面向工作场所的高级应用型人才和技术技能型人才。新西兰资格框架中对于相应等级需具备的知识、技能及其实践应用能力都有明确描述，比如：等级4（证书4级），知识方面要求个体掌握更广泛的特定学习或工作领域的实践性知识，技能方面要求个体需具备选择和运用基本技巧以完成任务或解决熟悉的问题的技能，知识和技能的应用能力方面个体需在一定的指导下自我管理和学习；等级7（文凭），知识方面要求个体具有在一个或多个学习或工作领域内的较深的理论和专业技术知识，技能方面要求个体具备对不熟悉或复杂问题分析并产生结论的能力，知识和技能的应用能力方面要求个体运用高级知识和技能解决专业性或策略性情境中的问题；等级8（学士学位），知识方面要求个体能够掌握学习或工作领域内的包括对理论的批判性理解等的高阶知识，技能方面要求个体具备对复杂问题或不可预知的问题进行分析并产生结论的能力，知识和技能的应用能力方面要求个体能通过使用高阶知识和技能开发出一个专业的问题解决方案。[6] 2.从事应用性研究并支持职业（实践）性知识的学习和技术转移。从专业建设来看，理工学院的专业主要偏重应用专业，课程内容也是以应用或职业性知识的学习为核心，重在培养学生应用知识的能力和提升实践技能；侧重应用性研究并能有效地进行技术转化是新西兰理工学院的重要职能，而且每所理工学院都有其非常擅长的研究领域。这些研究往往与地方经济发展特点和企业技术发展需求紧密相连，比如：位于新西兰纳皮尔市的东部理工学院（Eastern Institute of Technology）结合地方经济和产业发展需要在酒类和农业技术研究和转化方面成果卓著；位于陶兰加的丰盛湾（普伦蒂湾）理工学院（Bay of Plenty Polytechnic）基于自身区位优势其研究主要集中在海洋生物学、水产养殖学、船舶对海草生长的干扰研究等方面；位于惠灵顿的惠灵顿理工学院（WelTec）主要为企业发展提供技术支持，研究成果主要服务农业综合企业（包括农业设备、用品的制造、农产品的产销、制造加工等）的发展并专注于制造业水平提高的研究；位于克赖斯特彻奇的克赖斯特彻奇理工学院（CPIT）的研究主要集中与信息技术（IT）和电子学方面。[6]这些研究紧密并前瞻性地围绕新西兰经济和产业发展趋势和中小企业技术需求展开，为实现新西兰国家产业发展战略目标做出了重要贡献。
3.帮助那些成人学习者或持有较低资格证书的学习者进入更高的学习层次。提高学习者的学习水平合资格等级一直是理工学院的重要任务，目前看来，成效较为显著，通过对近年来在各类资格中的学习者的数据进行分析，发现证书4级以上的学习者越来越多而以下的越来越少，这说明层次高移趋势非常明显，这也意味着有越来越多的学习者正在接受更高一级的资格学习或培训。以上这些也基本上达到了政府对理工学院的期望：使更多的学生能够获得相关行业的资格证书、文凭和应用型学位证书；使本国人能够接受适合自己的高等教育；支持那些读写算技能水平较低的成年人提升这些能力，并进入更高层次的学习；与行业培训组织协同合作以确保职业知识的学习能够满足行业需求。
（二）新西兰理工学院的特征
按照学生规模来看理工学院其实并不大，甚至可以说很小，但其国内和世界影响力却不小，有着良好的声誉，抛开国内学生不说，单从它对国际学生的吸引力来看就可见一斑。之所以能产生如此效应，除了理工学院准确的办学定位外，其多年来形成的办学特点为其加分不少。这些特征归纳起来概括为四点。
1.采用小班教学的授课方式。因为每所理工学院的规模并不是很大，这就给小班化教学提供了诸多便利，小班教学最大的优势便是因材施教，教师能够及时地获得学生的信息和知识与技能掌握的程度，以便提供针对性教学。教学注重理论联系实际，一般都在真实的环境中进行，诸如：工作室、车间、实验室、医院和其他工作场所。
2.专业与课程计划灵活多样以实践性为导向，并通过专业实习以及与行业的合作教育（校企合作），能够为学生提供学以致用的知识和技能，同时兼顾学习者的职业生涯发展。
3.建立了基于国家资格框架的学习计划或路径。新西兰是世界上最早实行国家资格框架制度的国家之一，新西兰资格框架（NZQF）最初建立于20世纪90年代初，新西兰资格框架（NZQF）覆盖了理工学院能够提供的所有资格，由低到高共包括10个等级，1级为最低，10级为最高。具体等级为：1至4级为初级证书Certificates）；5级至6级为大专文凭（Diplomas）；7级为研究生预科文凭（Graduate Diplomas）与证书（Graduate Certificates）、学士学位；8级为荣誉学士学位（Bachelor Honours Degree）、研究生文凭（Postgraduate Diplomas）与证书（Postgraduate Certificates）；9级为硕士学位（Masters Degree）；10级为博士学位（Doctoral Degree）。资格框架对每个等级所需知识、技能及其应用能力和所需学分值都做了详细规定。[7]而且允许学生从较低的基础资格向高级资格升级为其进一步学习深造（培训）打通了路径提供了保障，且学习方式的选择灵活多样，包括校园、在职、远程和在线学习等。
4.名副其实的“双师型”师资队伍保证了教育教学质量，按照相关规定理工学院的教师不一定是一个研究者，但必须拥有行业资格证书和经验，许多教师都是相关行业里的佼佼者和专家，具有很高的声望。
5.新西兰理工学院颁发的资格证书质量高，受到国际社会认可。学生持有这些经由新西兰国家资格审核委员会认证的资格可在英联邦成员国家和西方大多数国家工作，可以说是学生的另一本“护照”。
三、结语与启示
（一）对于我国应用技术型高校的认知不必囿于“姓普还是姓职”的属性争论
目前，我国关于应用技术型高校的研究中充斥一种论调，那就是唯恐将应用技术型高校划入职业教育的阵营中，认为这是一种自降身价和“丧失大学尊严”的行为，害怕损失作为本科院校的尊崇地位。其实翻看我国一些地方本科院校尤其是新建本科院校的校史，其前身大多有着职业教育的因子，甚至就是职业学校。新西兰理工学院的前身都是职业（技术）学校，并适时将职业教育进行了升级改造，没有过多地纠结于理工学院究竟应属于何种类型的无关痛痒的身份问题上，而是重在学以致用的应用型和技术技能型人才的培养质量上。
（二）应用技术型高校发展的关键在于专业建设和课程内容的调整
我国地方本科院校转型为应用技术型高校并不意味着整个学校的径直“转舵”和计算机程序般的整体“导入”，而是重在凸显“应用技术”性。如何定“性”？这个载体应该是专业。专业建设是应用技术型高校教学基本建设的基础和关键，专业的性质与定位会直接影响一所高等院校的办学定位、办学特色和办学目标，抓好专业就意味着抓住了学校可持续发展的“龙头”。而一个专业的核心就是课程。一般来讲，有什么样的课程设置（内容）就会办出什么样的专业。应用技术型高校的专业建设一定是职业导向的，其课程开发和内容也一定是偏重实践应用的。从新西兰理工学院的专业建设和课程设置来看，职业导向性再明显不过了。但这并不意味着应用技术型高校的专业和课程仅仅是基于理论知识的应用和实践操作能力的提升的问题，其实应用技术型高校的教学也是关于专业中根深蒂固的“原理”的教学，只不过它是“实践原理”，这应成为指导这类院校专业和课程建设的根本原则。 （三）应用技术型高校与一般职业院校教育的区别客观存在
从历史上看，许多教育学家都对职业教育颇有微词甚至提出过强烈批判，原因在于他们认为职业教育是一种带有强烈功利主义色彩的工具主义教育，职业教育过分强调社会服务性，一度沦为经济发展的“侍从”，丧失了作为正式教育机构的基本原则或底线——以人为本，促进学生的发展。当然这不仅仅是职业教育独有的问题，在其他类型的教育中，比如高等教育也同样存在这样的问题，只不过在职业教育中这个问题显得更加明显罢了，这也不是我国独有的问题，而是其他国家同样面临的问题。显然，作为应用技术型高校这个问题同样非常棘手，会给其带来发展中的困扰，而这个问题归根结底其实是一个“培养什么样的人”的问题。本文认为，应用技术型高校应培养“反思的实践者”，这种“实践者”的培养并不以纯粹的职业能力的提升为旨归，而是也非常关注学生的“学问”发展和心智提升，关注学生的反思与批判能力的培养，本质上还是智力教育，只有这样，学生才能在一定程度上获致个人的完善。而这恰好又是职业教育非常缺失和不足的部分。另外，如果要从教学过程加以区别，应用技术型高校的教学应是基于能力本位的，而职业教育则是基于工作过程导向的。具体来讲，应用技术型高校的人才培养应加强以下四个方面的能力：“具有将工程创造原型进行具体化设计并组织实施于生产实践的能力；具有维护、监控实际技术系统，能够发现、分析和解决综合性复杂工程技术实践问题的能力；具有对技术员或业务员提供指导和咨询的能力；具有在服务领域运用专门知识与技术向特定顾客提供全面或综合性服务并承担相应责任的能力等”。[8]
（四）构建我国国家资格框架体系，打通各类型各层次教育通道，实现资格等值
目前，世界上许多国家都已建立国家资格框架，比如欧盟成员国、经合组织成员国。通过国家资格框架来破解普职“双轨”和教育等级的不可通约性，实现了不同类型教育（学习）及层次的资格等值、正规学习与非正规学习的沟通，拓宽了有效学习的路径。新西兰资格框架体系显然做到了这一点，它将所有教育类型的所有资格建构于一个框架中，消弭了身份上的不同，而是以学习结果为依据，判断学习者的知识和技能掌握的程度，各个等级中的资格是等值的，是没有高低贵贱之分的，差别只在于学习目标的侧重。因此，在我国与其构建一个单向度的职业教育资格框架体系，不如构建一套涵盖整个教育体系的国家资格框架从而更好地适应和满足人们终身学习的需要。
（五）应用技术型高校应加强应用性研究和技术转移
目前，我国一些高校在应用性研究方面还存在低水平重复研究、技术转率低的问题，盲目攀比向高水平大学看齐追求所谓“高大上”的基础性研究，而对服务地方实体经济与企业发展以及技术革新领域的高水平应用型研究还不多。因此，应用技术型高校应高度重视并努力提升应用性研究水平及成果的转化能力，积极进行技术创新，为区域经济社会发展服务，为地区的行业和中小企业提供技术支持。
参考文献：
[1]Ministry of Education.Tertiary Sector Performance Analysis 2013[EB/OL].www.educationcounts.edcentre.govt.nz/publications/tertiary/p&t-2013，2014-12-10.
[2]Kerryn Pollock.‘Tertiary education-Polytechnics before 1990’，Te Ara-the Encyclopedia of New Zealand，updated 13-Jul-12[EB/OL].http：//www.TeAra.govt.nz/en/tertiary-education/page-2，2014-12-25.
[3]Abbott， M. The development of vocational education and training in New Zealand[J].Education Research and Perspectives，2000，（27）.
[4]Education Counts of New Zealand[EB/OL]. http：//www.educationcounts.govt.nz/statistics/tertiary/participation，2014-12-20.
[5]Education Counts of New Zealand[EB/OL]. http：//www.educationcounts.govt.nz/statistics/tertiary/retention_and_achievement，2014-12-20.
[6]New Zealand？Qualifications Authority.The New Zealand Qualifications Framework[EB/OL]. http：//www.nzqa.govt.nz/assets/Studying-in-NZ/New-Zealand-Qualification-Framework/requirements-nzqf.pdf，2014-10-25.
[7]Linda Sissons.The Role of Polytechnics in the Innovation System[EB/OL].http：//www.weltec.ac.nz/Portals/0/pdfs/Role%20of%20Polytechnics%20in%20the%20Innovation%20System%20（Linda%20Sissons）.pdf，2014-12-15.
[8]刘文华，夏建国，易丽.论应用技术大学的高等教育属性[J].中国高教研究，2014（10）.
[责任编辑 曹 稳]
关键词：应用技术型高校；发展；定位；特征；新西兰
基金项目：2015年中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“多样化分类发展的新西兰高等教育系统研究”（项目编号：15LZUJBWZY009）
作者简介：马君，男，兰州大学教育学院讲师，教育学博士，主要研究方向为职业教育基本理论、比较职业教育。
中图分类号：G719文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）25-0026-05
新西兰高等教育组织（Tertiary Education Organisations，TEOs）定义非常宽泛，包括了所有中学后教育与培训形式，大概有700多所，可分为四类：即公立高等教育机构、私立培训机构、行业培训组织和政府及其它培训机构。与我国通常所称谓的高等教育——Higher education相对应的新西兰高等教育机构主要指的是29所政府所属的公立高等院校，由三部分构成[1]：第一部分是8所大学（Universities）；第二部分是18所理工学院（Institutes of Technology and Polytechnics，ITPs）；第三部分是3所毛利学院（Wānanga），这些院校的经费完全由政府资助。从办学性质和特点来看，新西兰理工学院（Institutes of Technology and Polytechnics，ITPs）属于应用技术型高校的范畴，其清晰的办学定位对我国应用技术型高校的发展有一定借鉴意义。
一、新西兰理工学院的发展与变迁
新西兰理工学院的发展大体经历了四个阶段，即技术学校阶段、技术高中阶段、战后发展阶段和理工学院阶段。[2][3]
1.技术学校（Technical schools）阶段。理工学院最初发端于19世纪80年代中后期创建的技术学校。1885年，时任新西兰总理兼教育部长罗伯特·斯陶特（Robert Stout）倡导和鼓励大学和中学提供技术教育课程但响应度不高且受到不同程度地抵制，因此，创办专门的技术学校就提上了议事日程。在他的推动下，第一所技术学校是创建于1886年的惠灵顿设计学校（Wellington School of Design），于1901年更名为惠灵顿技术学校（Wellington Technical School），主要在晚上为那些小学毕业后就直接进入劳动力市场的人群提供职业培训课程，而当时政府还并未想好建立独立的全日制技术学校，因此，这时的学校还属于技术导向的夜校性质，学生参与课程学习和培训是付学费的。之后，此类学校逐渐增多，比如，创建于1889年的但尼丁技术学校（Dunedin Technical School）、旺格努伊技术学校（Wanganui Technical School）和1895年的奥克兰技术学校（Auckland Technical School）等，这些学校成为理工学院的雏形，现都已升级成为理工学院。为促进技术教育的发展和增加合法资助，政府于1902年还通过了《手工和技术教学法》（Manual and Technical Instruction Acts），这个法案给予地方政府举办技术教育的权利。到1904年，就读于技术学校的学生达13 700名。这一阶段的技术学校还属于新生事物，且功能单一，办学力量较为单薄，属于夜校性质，但是可以看出，政府对技术教育的重视程度与日俱增，发展技术学校的意图也逐步明朗化。
2.技术高中（Technical high schools）阶段。1903年，当时的执政党——自由党政府出台了关于技术教育的“技术奖学金”（technical scholarships）制度，目的是激励更多的学生进入中等学校参与技术课程学习。从1905年开始，技术学校由原来的夜校性质逐步扩展至全日制学校，学生全部享受奖学金，技术学校也升级为技术高中，成为具有独立建制的全日制中等技术教育机构，这是新西兰教育史上的一个创举。到1914年，有16 602名学生参与夜校课程学习，1 839名学生参与全日制课程学习。在此后的20年时间里，技术高中的学生规模不断扩大，1939年，全日制学生达到12 968名，同时，还有17 629人参与夜校课程和非全日制课程的学习。于1936年取消的新西兰学业水平考试（通常所说的小升初考试）使得此后十年间的技术高中的学生入学率进一步增长。这一阶段的技术高中开创了新西兰中等职业教育新局面，且发展迅速，规模不断扩大，功能趋于多元化，定位逐步清晰，办学机制逐渐走向成熟。
3.第二次世界大战后的发展。二战后，随着经经济发展的需要，职业技术教育再一次体现出巨大的潜力和价值。20世纪40年代末，行业学徒开始参与技术高中的非全日制和夜校课程的学习。从20世纪50年代中期开始，技术高中不仅为相关技术人员提供教育与培训，而且也为一些组织（比如新西兰会计协会）提供专业化的业余课程。另外，许多技校生参与了与个人兴趣而不是职业发展相关的“业余爱好班”。凡此种种举措，不仅促进了学校的学生入学率，而且也极大程度地缓解了战后重建时期对更多熟练工人的需求压力。1959年，技术高中在校生达到了25 304名，还有55 540人参加了非全日制、夜校和函授等技术课程的学习。这一阶段，技术高中进入全面发展阶段，不断完善功能，提升办学质量，为不同人群的学习和培训需求提供了便利。但是问题也同时出现了，那就是面对高等教育的进一步扩张，中等技术教育显然有些落伍，不能满足人们日益增长的高等教育需求，因此，对于中学后技术教育的诉求进一步加剧，技术高中的升级改造已是大势所趋。 4.高等技术学院（Technical institutes）或理工学院（polytechnics）阶段。为了进一步适应经济环境的变化和自身发展的需要，20世纪60年代初期，技术高中通过整合调整被拆分为中等学校和技术学院（Technical institutes）或理工学院（polytechnics）两大部分。这意味着新西兰除大学以外的又一个重要的高等教育机构正式形成。有几个主要因素导致了这种变化：因产业发展需要，技术教育供不应求；技术学校发展滞后于社会环境变化；高等（技术）院校被视为是进行职业教育与培训的最佳场所。第一所理工学院是1960年建立于新西兰港口城市伯通的中央理工学院，1964年，第二所理工学院——奥克兰理工学院建立（Auckland Institute of Technology），后升格为奥克兰理工大学（Auckland University of Technology）。到1970年，已有8所独立的理工学院分别建立于新西兰的伯通、奥克兰、哈密尔顿、惠灵顿、克莱斯特彻奇、达尼丁等城市，拥有在册学生30 560名。这一时期新西兰开放理工学院（Open Polytechnic of New Zealand）也正式成立，其前身为创办于1946年的惠林顿的技术函授学校，主要为那些不能进入正式课堂学习的学徒提供职业技术教育。到1990年，有近5万名学生在理工学院学习和接受职业培训。这一阶段的主要特点是，理工学院正式成为高等教育的重要组成部分，并以职业教育为主要内容。1986年，当时的新西兰教育部就曾建议统一理工学院的称谓，试图统一为“polytechnics”，经过调和形成了今天的新西兰官方使用的理工学院的正式称谓——Institutes of Technology and Polytechnics，简写为ITPs。名称的变化实际上也反映了理工学院教育的一些实质性变化，比如，理工学院的功能与定位、可授予的资格形式、在高等教育机构中的地位，等等。至今，理工学院已成为新西兰高等教育机构中学校数量最多、学生规模仅次于大学的公立高等院校。也是新西兰中学后职业教育体系的主要组成部分之一（其它还有毛利学院、私立培训机构、行业培训组织和政府培训机构等）。
二、新西兰理工学院的角色定位与特征
目前，新西兰已形成了从入门级学习（证书）到研究生教育层次的应用型高等教育教学体系，理工学院主要从事专业教育和职业教育与培训，范围从入门级学习、文凭到整个学位计划，所有学院可授予证书、文凭、本科生学士学位、研究生预科文凭与证书、研究生证书和文凭，多所学校还可授予硕士学位，个别学院还具有博士学位授予资格，而这些证书、文凭和学位多为应用技术型（或专业型）。通过2000年以来的高等教育政策改革，新西兰理工学院在全日制学生参与度、专业课程建设、全日制学生学业完成率等方面成效显著。全日制学生学习参与度不断提高，学院吸引力和认可度不断提升。由新西兰教育统计局（Education Counts）公布的统计数据显示，新西兰理工学院的学生参与度总体较高，学生规模不断扩大。据2013年数据统计，各类学生达到144 000人（包括12 300名国际学生），其中全日制学生76 432人（包括全日制国际学生7 754人，国内学生中25岁以下36 931人），占理工学院学生总数的53%。[4]理工学院学生参与层次逐年高移，大部分主要集中在新西兰资格框架中的4级证书以上和学士学位之间。新西兰理工学院学习领域涉及12个专业大类，70个具体专业。从新西兰理工学院学生专业（学习领域）的参与情况来看，与新西兰国家行业发展需求基本吻合，学生多集中在应用技术型专业，诸如护理学、公共卫生、商务与管理、办公自动化研究、市场营销、会计学、语言学（英语）、体育与娱乐、汽车工程技术、电气和电子工程技术、机械和工业工程技术、通信及传媒、视觉艺术与工艺、建筑、食品与餐饮等。[4]根据新西兰教育统计部门和高等教育委员会公布的数据，2013年，新西兰理工学院的学生课程完成率、学生资格完成率（资格指新西兰资格框架中的各类证书、文凭、学位等）、学生保有率等方面相比前几年纵向相比均有所提高。2013年，新西兰理工学院学生课程完成率总体水平维持在80%，全日制学生获得各级各类资格的总体完成率为73%[5]，相比前几年有显著增长。
（一）新西兰理工学院的角色定位
理工学院（ITPs）是新西兰地域分布最为广泛的公立应用技术型高等院校，主要承担和实施专业教育和职业技术教育，为行业（企业）培养应用型与技术技能型人才，同时，开展应用技术研究。根据该国《教育法》和“高等教育战略规划”的明确规定[1]，其角色定位为如下三个方面。
1.主要从事专业教育和职业技术教育，为学生提供就业与工作技能以及培养学生的实践应用能力。理工学院的绝大多数全日制学生主要集中在证书、文凭和学士学位层面，占到绝大多数。而在这个区间主要是培养面向工作场所的高级应用型人才和技术技能型人才。新西兰资格框架中对于相应等级需具备的知识、技能及其实践应用能力都有明确描述，比如：等级4（证书4级），知识方面要求个体掌握更广泛的特定学习或工作领域的实践性知识，技能方面要求个体需具备选择和运用基本技巧以完成任务或解决熟悉的问题的技能，知识和技能的应用能力方面个体需在一定的指导下自我管理和学习；等级7（文凭），知识方面要求个体具有在一个或多个学习或工作领域内的较深的理论和专业技术知识，技能方面要求个体具备对不熟悉或复杂问题分析并产生结论的能力，知识和技能的应用能力方面要求个体运用高级知识和技能解决专业性或策略性情境中的问题；等级8（学士学位），知识方面要求个体能够掌握学习或工作领域内的包括对理论的批判性理解等的高阶知识，技能方面要求个体具备对复杂问题或不可预知的问题进行分析并产生结论的能力，知识和技能的应用能力方面要求个体能通过使用高阶知识和技能开发出一个专业的问题解决方案。[6] 2.从事应用性研究并支持职业（实践）性知识的学习和技术转移。从专业建设来看，理工学院的专业主要偏重应用专业，课程内容也是以应用或职业性知识的学习为核心，重在培养学生应用知识的能力和提升实践技能；侧重应用性研究并能有效地进行技术转化是新西兰理工学院的重要职能，而且每所理工学院都有其非常擅长的研究领域。这些研究往往与地方经济发展特点和企业技术发展需求紧密相连，比如：位于新西兰纳皮尔市的东部理工学院（Eastern Institute of Technology）结合地方经济和产业发展需要在酒类和农业技术研究和转化方面成果卓著；位于陶兰加的丰盛湾（普伦蒂湾）理工学院（Bay of Plenty Polytechnic）基于自身区位优势其研究主要集中在海洋生物学、水产养殖学、船舶对海草生长的干扰研究等方面；位于惠灵顿的惠灵顿理工学院（WelTec）主要为企业发展提供技术支持，研究成果主要服务农业综合企业（包括农业设备、用品的制造、农产品的产销、制造加工等）的发展并专注于制造业水平提高的研究；位于克赖斯特彻奇的克赖斯特彻奇理工学院（CPIT）的研究主要集中与信息技术（IT）和电子学方面。[6]这些研究紧密并前瞻性地围绕新西兰经济和产业发展趋势和中小企业技术需求展开，为实现新西兰国家产业发展战略目标做出了重要贡献。
3.帮助那些成人学习者或持有较低资格证书的学习者进入更高的学习层次。提高学习者的学习水平合资格等级一直是理工学院的重要任务，目前看来，成效较为显著，通过对近年来在各类资格中的学习者的数据进行分析，发现证书4级以上的学习者越来越多而以下的越来越少，这说明层次高移趋势非常明显，这也意味着有越来越多的学习者正在接受更高一级的资格学习或培训。以上这些也基本上达到了政府对理工学院的期望：使更多的学生能够获得相关行业的资格证书、文凭和应用型学位证书；使本国人能够接受适合自己的高等教育；支持那些读写算技能水平较低的成年人提升这些能力，并进入更高层次的学习；与行业培训组织协同合作以确保职业知识的学习能够满足行业需求。
（二）新西兰理工学院的特征
按照学生规模来看理工学院其实并不大，甚至可以说很小，但其国内和世界影响力却不小，有着良好的声誉，抛开国内学生不说，单从它对国际学生的吸引力来看就可见一斑。之所以能产生如此效应，除了理工学院准确的办学定位外，其多年来形成的办学特点为其加分不少。这些特征归纳起来概括为四点。
1.采用小班教学的授课方式。因为每所理工学院的规模并不是很大，这就给小班化教学提供了诸多便利，小班教学最大的优势便是因材施教，教师能够及时地获得学生的信息和知识与技能掌握的程度，以便提供针对性教学。教学注重理论联系实际，一般都在真实的环境中进行，诸如：工作室、车间、实验室、医院和其他工作场所。
2.专业与课程计划灵活多样以实践性为导向，并通过专业实习以及与行业的合作教育（校企合作），能够为学生提供学以致用的知识和技能，同时兼顾学习者的职业生涯发展。
3.建立了基于国家资格框架的学习计划或路径。新西兰是世界上最早实行国家资格框架制度的国家之一，新西兰资格框架（NZQF）最初建立于20世纪90年代初，新西兰资格框架（NZQF）覆盖了理工学院能够提供的所有资格，由低到高共包括10个等级，1级为最低，10级为最高。具体等级为：1至4级为初级证书Certificates）；5级至6级为大专文凭（Diplomas）；7级为研究生预科文凭（Graduate Diplomas）与证书（Graduate Certificates）、学士学位；8级为荣誉学士学位（Bachelor Honours Degree）、研究生文凭（Postgraduate Diplomas）与证书（Postgraduate Certificates）；9级为硕士学位（Masters Degree）；10级为博士学位（Doctoral Degree）。资格框架对每个等级所需知识、技能及其应用能力和所需学分值都做了详细规定。[7]而且允许学生从较低的基础资格向高级资格升级为其进一步学习深造（培训）打通了路径提供了保障，且学习方式的选择灵活多样，包括校园、在职、远程和在线学习等。
4.名副其实的“双师型”师资队伍保证了教育教学质量，按照相关规定理工学院的教师不一定是一个研究者，但必须拥有行业资格证书和经验，许多教师都是相关行业里的佼佼者和专家，具有很高的声望。
5.新西兰理工学院颁发的资格证书质量高，受到国际社会认可。学生持有这些经由新西兰国家资格审核委员会认证的资格可在英联邦成员国家和西方大多数国家工作，可以说是学生的另一本“护照”。
三、结语与启示
（一）对于我国应用技术型高校的认知不必囿于“姓普还是姓职”的属性争论
目前，我国关于应用技术型高校的研究中充斥一种论调，那就是唯恐将应用技术型高校划入职业教育的阵营中，认为这是一种自降身价和“丧失大学尊严”的行为，害怕损失作为本科院校的尊崇地位。其实翻看我国一些地方本科院校尤其是新建本科院校的校史，其前身大多有着职业教育的因子，甚至就是职业学校。新西兰理工学院的前身都是职业（技术）学校，并适时将职业教育进行了升级改造，没有过多地纠结于理工学院究竟应属于何种类型的无关痛痒的身份问题上，而是重在学以致用的应用型和技术技能型人才的培养质量上。
（二）应用技术型高校发展的关键在于专业建设和课程内容的调整
我国地方本科院校转型为应用技术型高校并不意味着整个学校的径直“转舵”和计算机程序般的整体“导入”，而是重在凸显“应用技术”性。如何定“性”？这个载体应该是专业。专业建设是应用技术型高校教学基本建设的基础和关键，专业的性质与定位会直接影响一所高等院校的办学定位、办学特色和办学目标，抓好专业就意味着抓住了学校可持续发展的“龙头”。而一个专业的核心就是课程。一般来讲，有什么样的课程设置（内容）就会办出什么样的专业。应用技术型高校的专业建设一定是职业导向的，其课程开发和内容也一定是偏重实践应用的。从新西兰理工学院的专业建设和课程设置来看，职业导向性再明显不过了。但这并不意味着应用技术型高校的专业和课程仅仅是基于理论知识的应用和实践操作能力的提升的问题，其实应用技术型高校的教学也是关于专业中根深蒂固的“原理”的教学，只不过它是“实践原理”，这应成为指导这类院校专业和课程建设的根本原则。 （三）应用技术型高校与一般职业院校教育的区别客观存在
从历史上看，许多教育学家都对职业教育颇有微词甚至提出过强烈批判，原因在于他们认为职业教育是一种带有强烈功利主义色彩的工具主义教育，职业教育过分强调社会服务性，一度沦为经济发展的“侍从”，丧失了作为正式教育机构的基本原则或底线——以人为本，促进学生的发展。当然这不仅仅是职业教育独有的问题，在其他类型的教育中，比如高等教育也同样存在这样的问题，只不过在职业教育中这个问题显得更加明显罢了，这也不是我国独有的问题，而是其他国家同样面临的问题。显然，作为应用技术型高校这个问题同样非常棘手，会给其带来发展中的困扰，而这个问题归根结底其实是一个“培养什么样的人”的问题。本文认为，应用技术型高校应培养“反思的实践者”，这种“实践者”的培养并不以纯粹的职业能力的提升为旨归，而是也非常关注学生的“学问”发展和心智提升，关注学生的反思与批判能力的培养，本质上还是智力教育，只有这样，学生才能在一定程度上获致个人的完善。而这恰好又是职业教育非常缺失和不足的部分。另外，如果要从教学过程加以区别，应用技术型高校的教学应是基于能力本位的，而职业教育则是基于工作过程导向的。具体来讲，应用技术型高校的人才培养应加强以下四个方面的能力：“具有将工程创造原型进行具体化设计并组织实施于生产实践的能力；具有维护、监控实际技术系统，能够发现、分析和解决综合性复杂工程技术实践问题的能力；具有对技术员或业务员提供指导和咨询的能力；具有在服务领域运用专门知识与技术向特定顾客提供全面或综合性服务并承担相应责任的能力等”。[8]
（四）构建我国国家资格框架体系，打通各类型各层次教育通道，实现资格等值
目前，世界上许多国家都已建立国家资格框架，比如欧盟成员国、经合组织成员国。通过国家资格框架来破解普职“双轨”和教育等级的不可通约性，实现了不同类型教育（学习）及层次的资格等值、正规学习与非正规学习的沟通，拓宽了有效学习的路径。新西兰资格框架体系显然做到了这一点，它将所有教育类型的所有资格建构于一个框架中，消弭了身份上的不同，而是以学习结果为依据，判断学习者的知识和技能掌握的程度，各个等级中的资格是等值的，是没有高低贵贱之分的，差别只在于学习目标的侧重。因此，在我国与其构建一个单向度的职业教育资格框架体系，不如构建一套涵盖整个教育体系的国家资格框架从而更好地适应和满足人们终身学习的需要。
（五）应用技术型高校应加强应用性研究和技术转移
目前，我国一些高校在应用性研究方面还存在低水平重复研究、技术转率低的问题，盲目攀比向高水平大学看齐追求所谓“高大上”的基础性研究，而对服务地方实体经济与企业发展以及技术革新领域的高水平应用型研究还不多。因此，应用技术型高校应高度重视并努力提升应用性研究水平及成果的转化能力，积极进行技术创新，为区域经济社会发展服务，为地区的行业和中小企业提供技术支持。
参考文献：
[1]Ministry of Education.Tertiary Sector Performance Analysis 2013[EB/OL].www.educationcounts.edcentre.govt.nz/publications/tertiary/p&t-2013，2014-12-10.
[2]Kerryn Pollock.‘Tertiary education-Polytechnics before 1990’，Te Ara-the Encyclopedia of New Zealand，updated 13-Jul-12[EB/OL].http：//www.TeAra.govt.nz/en/tertiary-education/page-2，2014-12-25.
[3]Abbott， M. The development of vocational education and training in New Zealand[J].Education Research and Perspectives，2000，（27）.
[4]Education Counts of New Zealand[EB/OL]. http：//www.educationcounts.govt.nz/statistics/tertiary/participation，2014-12-20.
[5]Education Counts of New Zealand[EB/OL]. http：//www.educationcounts.govt.nz/statistics/tertiary/retention_and_achievement，2014-12-20.
[6]New Zealand？Qualifications Authority.The New Zealand Qualifications Framework[EB/OL]. http：//www.nzqa.govt.nz/assets/Studying-in-NZ/New-Zealand-Qualification-Framework/requirements-nzqf.pdf，2014-10-25.
[7]Linda Sissons.The Role of Polytechnics in the Innovation System[EB/OL].http：//www.weltec.ac.nz/Portals/0/pdfs/Role%20of%20Polytechnics%20in%20the%20Innovation%20System%20（Linda%20Sissons）.pdf，2014-12-15.
[8]刘文华，夏建国，易丽.论应用技术大学的高等教育属性[J].中国高教研究，2014（10）.
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