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摘 要：本文拟简述三微观课模式，分别叙述了真实课堂问题界定的依据及特点，以及三微观课主题确立的依据及要素。
关键词：三维观课；问题；主题；依据；要素
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：2095-2627-（2017）13-0143
三微观课模式是广汉教研团队将课堂观察技术本土化的实践产物，是指教师团队为解决课堂教学中学生、教师、课堂文化、学科性质等存在的具体问题，将问题聚焦转化为“微主题”；依据问题视角开发出“微工具”对特定课堂进行观测、量化和评价；最后依据观察中获取的数据、表像等结果以“微报告”的形式提出观察诊断与改进建议。
然而，大多数学校和教师在常规听评课或者教研活动中，往往不能进行主题性很强，专业水平要求较高的观课、议课行动。在实践过程中我们发现：平常的教研活动中，老师们更倾向于将观察的窗口“缩小”，对课堂进行“微观察”。因此，从真实课堂中的“问题”中抽离出观察“主题”成为三微观课的实践起点。
一、“问题”确立的现实状况及依据
三微观课虽然具备微视角的特征，但并不意味着解决问题就是微小的或者不重要的。教师在教学和学生学习在课堂共生环境中，往往会受到多方面因素的影响。诸如：保密的规范性测试、学校行政管理与绩效考核等等因素影响，课堂真实的教学行为的发生常常不能达到既定的“标准”。同时，由于当下我国现行的《教师专业标准》中对教师教育技术的要求也是比较笼统和粗略的，学校对教师专业技术的评价与测量的标准并未真正建立，因此，在对课堂“问题”的界定中，应始终以《中小学教师专业标准》和《中国学生核心素养》为研究指南，以“LICC”课堂“四大维度”，“20个视角”，“68个观察点”研究成果为支撑，以面向教师专业技术发展和学生核心素养提升为目的。
二、“问题”的特点
三微观课“问题”的界定呈现出以下特点：标准性、限定性、系统性。
标准性：专业教研方式是严谨的教学研究行为。课堂观察者与课堂参与者都有相对应的“标准水平”。如在《中小学教师专业标准》中小學教师“专业能力”方面，对教师教学的“组织与实施”能力模块就明确提出：8个方面的基本要求；在《中国学生发展核心素养》中提出核心素养包括：“ 人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点”。因此当我们在界定观课问题时，注重标准性，要依靠教师专业技术标准和学生核心素养以及学生学科核心素养来识别课堂教学过程中出现的真心情景中的真实性问题，并提出解决措施。
限定性：三微观课“问题”中，常常具有时间限制。“问题”的诊断和确立是基于教学具体情境，是固定在经过准备的一堂课中寻找和发现对课堂纠偏的时空当中，也是局限于对某一教学技术问题或学生学习活动的观察和侦测。观察者与执教者在课堂交流中，必须根据教学活动的表现性或结果性评价，寻找到出需要解决的“真实问题”。
前置性：问题是先于主题出现的。在运用“三微观课”模式进行教研的时候，观察者必须针对参与者的课堂教学行为进行充分了解，进行诊断性观课，观察者结合与参与者的沟通交流，诊断出问题所在，并提出积极教学改进建议。
三、“主题”确立的依据
三微观课的核心是依据观察主题，对真实课堂的进行观察，对观察结果和证据进行科学分析，提出“有效”且“有意义”的改进措施。问题与主题密不可分，问题的界定是为了提炼主题，主题的观察是为了解决问题。
主题确立的依据来源于真实课堂中普遍问题。当前教师引领课堂，创生课堂学习新生态成为课堂教学改革的主流。我们认为依据教师教学经验及能力的不同，将观察主题的确立分为以下级次，能够为课堂观察主题确立提供重要的参考依据。具体如图：
从上图可以看出，主题的确定是根据不同的学情、不同的教师专业层次与追求、真实的课堂情景等因素共同确定的。
四、“主题”确立的要素
案例：某校一位任教20年左右的中年数学女教师，教学经验丰富，教学业绩也非常显著。在学校传统教研中，学校年纪比较轻的教师或者专业技能不是特别优秀的教师在评课环节中，总是无关痛痒的点评该教师的课堂教学。
然而，这位女教师事后向我倾述，虽然她的教学成绩非常好，课堂看起来也是有效的，但是她觉得自己上课非常累，常常因为讲得太多，声音长期处于嘶哑的状态。
我询问：“你觉得自己课堂教学中存在什么问题呢？”
她说：“总是担心学生听不懂，然后按照自己多来固有的教学习惯让学生理解知识的重难点，按照高年级数学的考点来教学，并没有感觉到自己的教学中存在多么明显的问题。”
“只是觉得累？”我追问。
“是的！”她说。
很明显，这位老师的课堂教学的问题已经暴露出来：教师講得多，感觉疲倦。讲得太多的原因是授课方式采用了传统的讲授法来进行。
在进行了一次诊断性观课之后，我发现这位教师的课堂表面上看起来是没有问题的，学生的最终的学习效果也是非常好的。按照“三级”教师标准来看，这位教师在“课堂教学实施与管理科学化；教学追求“有效”；课堂教学关注“学科性质”与“学科文化”；课堂教学技术丰富多元。”方面确实存在问题。
经过与教师简单交流，我们将观课研究主题确定为“教学过程中讲授时间与学生活动时间管理”。然后根据这一主题，进行备课，观课。经过三次跟踪改进，不仅在一定程度上改进了教师的教学理念，也对教师的课堂教学理念进行了一次更新。参与学校这一研究的同组教师，也得益于这一学期的主题研究，不自觉的开始在课堂中改进自己的教学方式。
教学从来都不是孤立的，在观课过程中，我们发现了某一真实的教学情境，由此推断出对应的教学问题，追根溯源，一定是来源于课堂教学和学习基础理论中的现实问题。诸如从上面的例子可以看出：教师上课累的问题根源是师生在课堂教学和学习中的诸多问题的集中反映。此时，观课主题的确立必然会涉及到以下几个因素：问题、标准、专家引领、群体研究。
问题在前文已经有叙述；标准重点应该是课程标准、教师专业技术标准以及学生核心素养的落实，此处不再赘述。
专家引领和群体研究是问题分析和主题确定必不可少的两个重要因素。团队中总是需要一个有能力引领前行的人，不可否认，在教学研究过程中依然需要一个对教学问题有较为清醒的或者深刻认识的人。因此，学校在进行三微观课过程中，一定要有较为“权威”和“公正”的领袖。这是开展三微观课的重要保障。
群体研究贯穿始终，以一个年级组或者一个学科组为单位。一个学期选择1-2位教师作为被观察者，群体共同进行：“诊断观察-问题分析-主题确立-集体备课-观课-数据分析-持续改进”这样一个循环。一个学校一个学期甚至一个学年就确立一个“观察主题”，采用不同的方式进行观察以改进教学。
利用三微观课模式，有效地实现从“问题”诊断到“主题”确立，能够更加清晰地描述教学研究的目的和途径的问题，是实现教学改革深度研究，重构面向师生发展的未来课堂的重要环节。
参考文献：
[1]《课堂观察：走向专业的听评课》崔允漷
[2]《课堂观察LICC案例集》吴江林， 林荣凑， 俞小平
[3]《以学习为中心的课堂观察》夏雪梅
[4]《课堂观察、参与和反思》（美）里德，（美）贝格曼
[5]《课堂观察方法与技术》王陆
[6]《名师怎样观察课堂》余文森，林高明等
关键词：三维观课；问题；主题；依据；要素
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：2095-2627-（2017）13-0143
三微观课模式是广汉教研团队将课堂观察技术本土化的实践产物，是指教师团队为解决课堂教学中学生、教师、课堂文化、学科性质等存在的具体问题，将问题聚焦转化为“微主题”；依据问题视角开发出“微工具”对特定课堂进行观测、量化和评价；最后依据观察中获取的数据、表像等结果以“微报告”的形式提出观察诊断与改进建议。
然而，大多数学校和教师在常规听评课或者教研活动中，往往不能进行主题性很强，专业水平要求较高的观课、议课行动。在实践过程中我们发现：平常的教研活动中，老师们更倾向于将观察的窗口“缩小”，对课堂进行“微观察”。因此，从真实课堂中的“问题”中抽离出观察“主题”成为三微观课的实践起点。
一、“问题”确立的现实状况及依据
三微观课虽然具备微视角的特征，但并不意味着解决问题就是微小的或者不重要的。教师在教学和学生学习在课堂共生环境中，往往会受到多方面因素的影响。诸如：保密的规范性测试、学校行政管理与绩效考核等等因素影响，课堂真实的教学行为的发生常常不能达到既定的“标准”。同时，由于当下我国现行的《教师专业标准》中对教师教育技术的要求也是比较笼统和粗略的，学校对教师专业技术的评价与测量的标准并未真正建立，因此，在对课堂“问题”的界定中，应始终以《中小学教师专业标准》和《中国学生核心素养》为研究指南，以“LICC”课堂“四大维度”，“20个视角”，“68个观察点”研究成果为支撑，以面向教师专业技术发展和学生核心素养提升为目的。
二、“问题”的特点
三微观课“问题”的界定呈现出以下特点：标准性、限定性、系统性。
标准性：专业教研方式是严谨的教学研究行为。课堂观察者与课堂参与者都有相对应的“标准水平”。如在《中小学教师专业标准》中小學教师“专业能力”方面，对教师教学的“组织与实施”能力模块就明确提出：8个方面的基本要求；在《中国学生发展核心素养》中提出核心素养包括：“ 人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点”。因此当我们在界定观课问题时，注重标准性，要依靠教师专业技术标准和学生核心素养以及学生学科核心素养来识别课堂教学过程中出现的真心情景中的真实性问题，并提出解决措施。
限定性：三微观课“问题”中，常常具有时间限制。“问题”的诊断和确立是基于教学具体情境，是固定在经过准备的一堂课中寻找和发现对课堂纠偏的时空当中，也是局限于对某一教学技术问题或学生学习活动的观察和侦测。观察者与执教者在课堂交流中，必须根据教学活动的表现性或结果性评价，寻找到出需要解决的“真实问题”。
前置性：问题是先于主题出现的。在运用“三微观课”模式进行教研的时候，观察者必须针对参与者的课堂教学行为进行充分了解，进行诊断性观课，观察者结合与参与者的沟通交流，诊断出问题所在，并提出积极教学改进建议。
三、“主题”确立的依据
三微观课的核心是依据观察主题，对真实课堂的进行观察，对观察结果和证据进行科学分析，提出“有效”且“有意义”的改进措施。问题与主题密不可分，问题的界定是为了提炼主题，主题的观察是为了解决问题。
主题确立的依据来源于真实课堂中普遍问题。当前教师引领课堂，创生课堂学习新生态成为课堂教学改革的主流。我们认为依据教师教学经验及能力的不同，将观察主题的确立分为以下级次，能够为课堂观察主题确立提供重要的参考依据。具体如图：
从上图可以看出，主题的确定是根据不同的学情、不同的教师专业层次与追求、真实的课堂情景等因素共同确定的。
四、“主题”确立的要素
案例：某校一位任教20年左右的中年数学女教师，教学经验丰富，教学业绩也非常显著。在学校传统教研中，学校年纪比较轻的教师或者专业技能不是特别优秀的教师在评课环节中，总是无关痛痒的点评该教师的课堂教学。
然而，这位女教师事后向我倾述，虽然她的教学成绩非常好，课堂看起来也是有效的，但是她觉得自己上课非常累，常常因为讲得太多，声音长期处于嘶哑的状态。
我询问：“你觉得自己课堂教学中存在什么问题呢？”
她说：“总是担心学生听不懂，然后按照自己多来固有的教学习惯让学生理解知识的重难点，按照高年级数学的考点来教学，并没有感觉到自己的教学中存在多么明显的问题。”
“只是觉得累？”我追问。
“是的！”她说。
很明显，这位老师的课堂教学的问题已经暴露出来：教师講得多，感觉疲倦。讲得太多的原因是授课方式采用了传统的讲授法来进行。
在进行了一次诊断性观课之后，我发现这位教师的课堂表面上看起来是没有问题的，学生的最终的学习效果也是非常好的。按照“三级”教师标准来看，这位教师在“课堂教学实施与管理科学化；教学追求“有效”；课堂教学关注“学科性质”与“学科文化”；课堂教学技术丰富多元。”方面确实存在问题。
经过与教师简单交流，我们将观课研究主题确定为“教学过程中讲授时间与学生活动时间管理”。然后根据这一主题，进行备课，观课。经过三次跟踪改进，不仅在一定程度上改进了教师的教学理念，也对教师的课堂教学理念进行了一次更新。参与学校这一研究的同组教师，也得益于这一学期的主题研究，不自觉的开始在课堂中改进自己的教学方式。
教学从来都不是孤立的，在观课过程中，我们发现了某一真实的教学情境，由此推断出对应的教学问题，追根溯源，一定是来源于课堂教学和学习基础理论中的现实问题。诸如从上面的例子可以看出：教师上课累的问题根源是师生在课堂教学和学习中的诸多问题的集中反映。此时，观课主题的确立必然会涉及到以下几个因素：问题、标准、专家引领、群体研究。
问题在前文已经有叙述；标准重点应该是课程标准、教师专业技术标准以及学生核心素养的落实，此处不再赘述。
专家引领和群体研究是问题分析和主题确定必不可少的两个重要因素。团队中总是需要一个有能力引领前行的人，不可否认，在教学研究过程中依然需要一个对教学问题有较为清醒的或者深刻认识的人。因此，学校在进行三微观课过程中，一定要有较为“权威”和“公正”的领袖。这是开展三微观课的重要保障。
群体研究贯穿始终，以一个年级组或者一个学科组为单位。一个学期选择1-2位教师作为被观察者，群体共同进行：“诊断观察-问题分析-主题确立-集体备课-观课-数据分析-持续改进”这样一个循环。一个学校一个学期甚至一个学年就确立一个“观察主题”，采用不同的方式进行观察以改进教学。
利用三微观课模式，有效地实现从“问题”诊断到“主题”确立，能够更加清晰地描述教学研究的目的和途径的问题，是实现教学改革深度研究，重构面向师生发展的未来课堂的重要环节。
参考文献：
[1]《课堂观察：走向专业的听评课》崔允漷
[2]《课堂观察LICC案例集》吴江林， 林荣凑， 俞小平
[3]《以学习为中心的课堂观察》夏雪梅
[4]《课堂观察、参与和反思》（美）里德，（美）贝格曼
[5]《课堂观察方法与技术》王陆
[6]《名师怎样观察课堂》余文森，林高明等