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刘恩山老师说过：“探究性教学的要点：要有高质量的思考”
但在前期调查中我们发现，学生在做探究或者实验的过程中问题意识不强，问题的提出和实验的步骤过度依赖教师，模仿的比重占的过多，缺少自己思维的参与，同时对探究实验的结果利用的不到位，往往只是简单的得出结论，没有对结果进行深入分析产生新的规律性的认识。以上现象最终导致探究和实验程式化，思维含量低，学生看似在动，学生参与度也较高，但这种表象并不能掩盖思维的被动这一事实。
一、扇动思维的翅膀，顺势研究
调查中我们发现每当进行一个探究，老师往往会这样引导学生“我们一起回忆探究有哪些基本步骤？”学生1、2、3、……的背诵步骤，让探究活动显得颇为生硬和不自然。为什么要探究？是因为在一定情景下发现了困惑和问题，顺着问题自然会产生想法，想法到底对不对，想办法自己动手探究，用什么材料，按照什么步骤探究，这是一个自然而然顺利成章的事情，每个环节都是真实的需要。我们要做的是根据学生出现的问题引导学生一步步继续往下走，帮助学生自己闪动思维的翅膀，顺势研究。而学生不能扇动思维的翅膀，主动探究的主要原因，是教师的不放心，比如在探究“非生物因素对环境的影响”时，老师本来给了一个不错的背景资料，但老师突然说，“老张对此产生了一个困惑”，用老张的口把问题给出来了。再比如说具体的探究实验操作步骤，在学生思考之前有的老师就开始演示，有的直接把步骤给学生。正是教师对学生思维的包办折断了学生思维的翅膀，教师的主导地位在探究实验课中很重要，值得我们思考的是，我们不能全盘代劳，不能抹杀学生自己具备思维能力这一事实，我们应该结合学生发展的不同阶段，放手让学生顺着自己的思维去做。
二、创设情境，用问题意识打开思维的大门
每一个人在认识活动中，经常会遇到一些疑惑不解的实际问题，从而产生一种困惑、怀疑、探索的心理状态，这种心理又强化个体积极思维，并不断提出问题和解决问题。对于思维的这种问题心理倾向，称为问题意识。学生的问题意识并非是天生的，它也需要激发和培养。为此我们要精心地创设问题情境，巧妙地设疑、激疑和质疑，有的放失地促进学生问题意识的发展，最终让学生主动提出问题，有机地展开教学过程。
比如在第一次使用显微镜时，放一段视频《一滴水中的世界》，当学生感知到这滴小小的透明的水滴中原来别有洞天，有这么多鲜活的生命，在惊叹的同时，自然会产生水滴里还有什么？自然界里还有哪些微小的生物？自然会产生亲自使用显微镜探知微观世界的欲望。那么怎么使用？在《探究种子的萌发》时，播放一段农民播种时松土浇水等关于耕种的视频，让学生留心在播种时农民伯伯有哪些具体的操作，进一步引发学生思考为什么要这么做？紧接着再问假如刚播种完下了场特别大的雨，往往种子萌发的数量会变少，这又是怎么回事呢？在这些情景的激发下学生会自发的产生各种各样的问题，从而展开思维的翅膀，以高涨的积极性探究下去。
三、用问题引领学生正确的思维方向
鉴于初中学生的发展现状，以及初中生物课时现状，为了能够较好的完成探究实验任务，教师需要用恰当的“导”为学生的思维保驾护航，这个“导”的度特别要把握好，它不应该包办学生的思维，不应该把自己的问题强加给学生，或者把自己的思路强加给学生，通过研究，我们发现可以利用问题适当引领学生的思维方向。
在探究实验中，关乎思维走向的最关键点在实验步骤的制定和探究计划的制定上，所以在学生制定计划时，根据活动的关键点，易错点，联系点等教师预设一定的问题，可以引领学生思维的走向。比如在《探究酒精对水蚤心率的影响》时，可以设计这样几个思考题引领学生的思维方向：
△你准备用哪些浓度的酒精溶液进行实验？
△你打算用几只水蚤做实验？分几组？如何体现对照性和重复性原则？
△水蚤是会运动的，如何限制它的运动范围在视野之内？
△水蚤的心率每分钟可以达到300次，取多长的时间段计数合适？
△一只水蚤的心率要计数几次，同一只水蚤先在清水中计数还是先在酒精溶液中计数？如何避免第一次操作后对第二次操作浓度的影响？
△如何设计记录表格？
△小组内如何分工？
四、让探究实验结果在思维中升华
无论是探究还是实验，我们都会得到一定的结果，不论有没有得到预期结果，我们都要利用好这个结果深入的分析，比较，综合，概括，得出规律性认识，这是将思维引向更深处的绝佳时机。
比如“测反应速度”这个实验，经过多次实验，每个组多次测一位同学的反应速度，取平均值，各组展示平均值，可以知道不同同学的反应速度不同；不仅如此，如果各组再把数据转换成直方图或者折线图，通过分析，可以明显得到另一个结论——随着熟练程度的增加这位同学的反映速度越来越快；再继续比较，不同小组所测的的同学反应速度为什么不同，经过各组汇报测量经过，会发现一些新的影响因素，与性别有关吗？与年龄有关吗？与左右手有关吗……再进一步探究。通过对结果的分析，思维得到进一步拓展和延伸。
对实验结果的反思还可以体现在对探究实验方法的理解上，比如在做初中生物第一个探究“光对鼠妇生活的影响”时，多次实验取平均值，但其中恰巧有一次实验的数据与其它数据不同，明亮处多，黑暗处少，这也是一个很好的引发学生思考的时机，“这个数值告诉我们，如果只做了这一次实验，准不准确？”实验确实存在偶然性，必须多次重复实验，重复次数越多，结果越准确。
在科学探究或者实验活动中，我们要反思，自己的教学到底是以什么为目标，是知识，还是面前这些“可塑之人”？是发展他们全方位能力，还是单纯发展他们的知识？我们必须明确，学习是一个动态的活动过程，学生是有思维能力的个体， “信息”可以灌输，但“理解”却不能，因为理解是来自学生本身的东西。我们要尊重和相信学生自身的思维能力，为学生“扇动思维的翅膀，顺势研究”保驾护航！
（作者单位：山东省临沂高都中学 276000）
但在前期调查中我们发现，学生在做探究或者实验的过程中问题意识不强，问题的提出和实验的步骤过度依赖教师，模仿的比重占的过多，缺少自己思维的参与，同时对探究实验的结果利用的不到位，往往只是简单的得出结论，没有对结果进行深入分析产生新的规律性的认识。以上现象最终导致探究和实验程式化，思维含量低，学生看似在动，学生参与度也较高，但这种表象并不能掩盖思维的被动这一事实。
一、扇动思维的翅膀，顺势研究
调查中我们发现每当进行一个探究，老师往往会这样引导学生“我们一起回忆探究有哪些基本步骤？”学生1、2、3、……的背诵步骤，让探究活动显得颇为生硬和不自然。为什么要探究？是因为在一定情景下发现了困惑和问题，顺着问题自然会产生想法，想法到底对不对，想办法自己动手探究，用什么材料，按照什么步骤探究，这是一个自然而然顺利成章的事情，每个环节都是真实的需要。我们要做的是根据学生出现的问题引导学生一步步继续往下走，帮助学生自己闪动思维的翅膀，顺势研究。而学生不能扇动思维的翅膀，主动探究的主要原因，是教师的不放心，比如在探究“非生物因素对环境的影响”时，老师本来给了一个不错的背景资料，但老师突然说，“老张对此产生了一个困惑”，用老张的口把问题给出来了。再比如说具体的探究实验操作步骤，在学生思考之前有的老师就开始演示，有的直接把步骤给学生。正是教师对学生思维的包办折断了学生思维的翅膀，教师的主导地位在探究实验课中很重要，值得我们思考的是，我们不能全盘代劳，不能抹杀学生自己具备思维能力这一事实，我们应该结合学生发展的不同阶段，放手让学生顺着自己的思维去做。
二、创设情境，用问题意识打开思维的大门
每一个人在认识活动中，经常会遇到一些疑惑不解的实际问题，从而产生一种困惑、怀疑、探索的心理状态，这种心理又强化个体积极思维，并不断提出问题和解决问题。对于思维的这种问题心理倾向，称为问题意识。学生的问题意识并非是天生的，它也需要激发和培养。为此我们要精心地创设问题情境，巧妙地设疑、激疑和质疑，有的放失地促进学生问题意识的发展，最终让学生主动提出问题，有机地展开教学过程。
比如在第一次使用显微镜时，放一段视频《一滴水中的世界》，当学生感知到这滴小小的透明的水滴中原来别有洞天，有这么多鲜活的生命，在惊叹的同时，自然会产生水滴里还有什么？自然界里还有哪些微小的生物？自然会产生亲自使用显微镜探知微观世界的欲望。那么怎么使用？在《探究种子的萌发》时，播放一段农民播种时松土浇水等关于耕种的视频，让学生留心在播种时农民伯伯有哪些具体的操作，进一步引发学生思考为什么要这么做？紧接着再问假如刚播种完下了场特别大的雨，往往种子萌发的数量会变少，这又是怎么回事呢？在这些情景的激发下学生会自发的产生各种各样的问题，从而展开思维的翅膀，以高涨的积极性探究下去。
三、用问题引领学生正确的思维方向
鉴于初中学生的发展现状，以及初中生物课时现状，为了能够较好的完成探究实验任务，教师需要用恰当的“导”为学生的思维保驾护航，这个“导”的度特别要把握好，它不应该包办学生的思维，不应该把自己的问题强加给学生，或者把自己的思路强加给学生，通过研究，我们发现可以利用问题适当引领学生的思维方向。
在探究实验中，关乎思维走向的最关键点在实验步骤的制定和探究计划的制定上，所以在学生制定计划时，根据活动的关键点，易错点，联系点等教师预设一定的问题，可以引领学生思维的走向。比如在《探究酒精对水蚤心率的影响》时，可以设计这样几个思考题引领学生的思维方向：
△你准备用哪些浓度的酒精溶液进行实验？
△你打算用几只水蚤做实验？分几组？如何体现对照性和重复性原则？
△水蚤是会运动的，如何限制它的运动范围在视野之内？
△水蚤的心率每分钟可以达到300次，取多长的时间段计数合适？
△一只水蚤的心率要计数几次，同一只水蚤先在清水中计数还是先在酒精溶液中计数？如何避免第一次操作后对第二次操作浓度的影响？
△如何设计记录表格？
△小组内如何分工？
四、让探究实验结果在思维中升华
无论是探究还是实验，我们都会得到一定的结果，不论有没有得到预期结果，我们都要利用好这个结果深入的分析，比较，综合，概括，得出规律性认识，这是将思维引向更深处的绝佳时机。
比如“测反应速度”这个实验，经过多次实验，每个组多次测一位同学的反应速度，取平均值，各组展示平均值，可以知道不同同学的反应速度不同；不仅如此，如果各组再把数据转换成直方图或者折线图，通过分析，可以明显得到另一个结论——随着熟练程度的增加这位同学的反映速度越来越快；再继续比较，不同小组所测的的同学反应速度为什么不同，经过各组汇报测量经过，会发现一些新的影响因素，与性别有关吗？与年龄有关吗？与左右手有关吗……再进一步探究。通过对结果的分析，思维得到进一步拓展和延伸。
对实验结果的反思还可以体现在对探究实验方法的理解上，比如在做初中生物第一个探究“光对鼠妇生活的影响”时，多次实验取平均值，但其中恰巧有一次实验的数据与其它数据不同，明亮处多，黑暗处少，这也是一个很好的引发学生思考的时机，“这个数值告诉我们，如果只做了这一次实验，准不准确？”实验确实存在偶然性，必须多次重复实验，重复次数越多，结果越准确。
在科学探究或者实验活动中，我们要反思，自己的教学到底是以什么为目标，是知识，还是面前这些“可塑之人”？是发展他们全方位能力，还是单纯发展他们的知识？我们必须明确，学习是一个动态的活动过程，学生是有思维能力的个体， “信息”可以灌输，但“理解”却不能，因为理解是来自学生本身的东西。我们要尊重和相信学生自身的思维能力，为学生“扇动思维的翅膀，顺势研究”保驾护航！
（作者单位：山东省临沂高都中学 276000）