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[作者简介]张澜（1996—），女，浙江舟山人。硕士研究生，主要研究方向为教师教育。*[通讯作者]余斌（1971—），男，浙江宁波人。博士，副教授，硕士生导师，主要研究方向为高等教育管理。
[摘要]教师发展中心是高校青年教师教学能力发展的重要组织保障，更是打造一流师资队伍的核心组织力量。研究以C9高校教师发展中心为样本，借助组织要素理论框架进行考察，致力于探讨一流大学教师发展中心对青年教师教学能力的支持特点。研究发现，教师发展中心的扁平化组织结构、递进式组织目标、利益相关者共同体、多元化教学发展活动以及坚实的组织环境基础为青年教师教学发展提供了有力后盾，但是仍需在隶属关系建立、咨询队伍成员构成、组织活动开展以及外部评价制度的制定上做出相应调整，以更好地适应青年教师的教学能力发展需求。
[关键词]教师发展中心;青年教师;教学能力;C9高校
[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2021）02-0032-07
1问题提出
高校青年师资队伍担负着培养一流人才的艰巨任务，是服务于一流大学与一流学科建设的重要人才资源，而加强青年教师队伍建设的关键点在于提升青年教师的教学能力。学界围绕大学青年教师教学发展有深刻且广泛的研究，涉及教学能力生成机制[1]、教学能力影响因素[2]、教学能力提升对策[3]、个案研究[4]等方面。研究认为，大学青年教师学历高、专业知识储备丰富、科研能力强、发展潜力大，入职初期对教学投入热情高。但在实际教学过程中也表现出许多问题，如教学积极性缺失、重科研轻教学、缺乏提升教学能力的自主性等，提升青年教师教学能力迫在眉睫。2019年，《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》发布，强调要加强高校教师发展中心建设，重点面向新入职教师和青年教师，以提升教学能力为目的，开展岗前和在岗专业科目培训[5]。这表明教师发展中心是提升大学青年教师教学能力的重要组织保障。教师教学能力的提升，根本动力源自教师个人，但组织提供的支持同样不容忽视。然而，现有研究缺乏从组织视角对青年教师教学能力发展的探讨。
因此，本文以哈罗德·J·利维特（Harold J. Leavitt）所提出的组织要素理论为基础，考察九校联盟（C9 League，简称C9）的教师发展中心在青年教师教学能力发展上的组织保障特点、存在问题和解决对策，从而为其他高校提供借鉴。九校联盟成员分别为北京大学、清华大学、浙江大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学、中国科学技术大学、哈尔滨工业大学与西安交通大学，九所高校不仅是中国高等教育领域的翘楚，而且其内部所设置的九个教师发展中心于2012年被确定为国家级教师教学发展示范中心。故而，选择C9高校的教师发展中心作为研究对象具有一定代表性，相信能够展现组织视角下中国一流高校的青年教师教学发展样态。九所高校将教师发展机构称为教师教学发展中心或是教师发展中心，本文统一称之为教师发展中心。具体而言，就是对所选择的九个教师发展中心的相关公开电子文本进行逐篇阅读，借助NVivo11.0软件，按照一定逻辑分析与归纳文本中的内容。
2研究设计
综合已有文献，笔者认为，组织视域下C9高校青年教师教学能力的发展，应当把握五大要素：组织结构、组织目标、组织成员、组织活动与组织环境。这五大要素是文章的研究基础。结合NVivo11.0软件，研究深挖各父节点的内涵，探析一流高校青年教师教学能力发展的组织支持特点与存在的问题。
2.1研究工具
研究借助NVivo11.0软件的文本分析功能，主要采用内容分析法，对文本资料进行编码、分析、比较、转化，以形成不同层级的概念和类属。
2.2研究样本与来源
研究共收集并登录相关文本97份，涉及到的文本资料有四种类型：一是24份教师发展中心简介文本，包括组织结构与组织成员等内容;二是12份青年教师发展活动实施方案文本;三是52份青年教师发展活动新闻稿件文本;四是9份青年教师反馈文本。以上文本均来源于各C9高校教师发展中心和其所隶属行政部门的官网以及教育部网站，以保证资料的可靠性与真实性。
2.3研究过程
首先，根据组织理论确定父节点，形成研究框架。1965年，美国著名的管理学家利维特提出，一个完整的组织应当由社会结构、目标、参与者、技术和环境五类元素构成[6]。随后，W·理查德·斯格特（W. Richard Scott）引用了利维特理论，细致阐述了五类元素的概念及内涵，并认为组织的五要素处于平等地位，缺一不可[7]。教师发展中心作为正式的高校基层教学组织，必然具备上述组织要素。因此，以组织要素理论中的五类元素作为父节点分析C9高校教师发展中心在青年教师教学能力发展中的特点与不足具有适切性。
组织理论中的社会结构、目标、参与者、技术和环境，分别对应教师发展中心的组织结构、组织目标、组织成员、组织活动与组织环境。其中，组织结构指教师发展中心存在的规范结构及进行交易行为时的基本行为机构;组织目标是教师发展中心的成员力图通过其行为活动而达成的目的;组织成员是指那些出于各种原因而为教师发展中心作出贡献的个体，其人口特征对组织结构和运作有重要意义;组织活动是指教师发展中心借助各类活动的开展，向教师输出教学理论知识和实践知识，生成具有完备教学知识的教师个体;组织环境指教师发展中心存在于某一特定的并且必须适应的物质、科技、文化和社会环境中。
其次，进行开放式编码。确定组织结构、组织目标、组织成员、组织活动和组织环境5个父节点后，采用 NVivo11.0 软件对97份文本展开分析，根据父节点对文本中相应的内容进行提炼编码，一个关键句编码一次，归纳整合得到18个子节点和312个编码参考点数。其中，在“组织结构”的父节点编码6个子节点，在“组织目标”“组織成员”“组织活动”“组织环境”的父节点各编码3个子节点。各父节点对应的材料来源、子节点与编码参考点数如表1所示。 3研究发现
依据上述编码结果，力图从组织结构、组织目标、组织成员、组织活动和组织环境5个维度提炼C9高校教师发展中心在推动青年教师教学能力发展过程中的特点，以此展现中国一流大学教师教学发展机构对青年教师教学的组织保障特质。
3.1打造扁平化的组织结构
合理的组织结构是组织可持续发展的必要前提，组织的结构形态决定组织的功能表达。C9高校的教师发展中心呈现扁平化的组织结构特点，如图1所示。扁平化的组织结构强调一种柔性化的、分权化的管理模式，意味着管理层级的减少，管理幅度的增宽，组织成员参与组织活动的主动性与积极性提高。有学者认为，扁平化的学校组织结构能够推进教师的专业发展，并赋予学校组织专业化特性，弱化学校组织的行政化趋向，是一种理想的学校特质[8]。
C9高校的教师发展中心通常由校级教师发展中心与院级教师发展分中心两级组织构成。校级层面的组织结构为“主任—副主任—办公室、行政组与专家组”：主任、副主任与办公室在C9高校教师发展中心均有设置，材料文本中共有35处内容点涉及主任、副主任与办公室的设置情况。主任负责组织的发展战略规划制定等重大工作;副主任负责组织日常管理工作;下设的办公室负责组织具体业务活动的协调工作。行政组与专家组的设置因校而异，行政组主要有两种设置方式，一是按照组织职能设置各类行政部门，如培训室、研究室、业务室等。二是将组织任务直接分配给各工作人员，由不同的工作人员负责组织的项目活动。专家组则包括了国家级教学名师顾问、由校内教学专家组成的教学指导委员会、国际知名大学教师发展中心主任等权威人士，为组织运行提供专业化的指导意见。校级教师发展中心自上而下精简的三级组织结构缩短了管理者与被管理者之间的信息交流距离，提高了组织运行的灵活度与有效度，为包括青年教师在内的全体教师的教学能力发展提供了合理的组织结构保障。
此外，材料文本中共有12处内容点涉及建立院级分中心，可见，设立院级分中心是C9大学教师发展中心的发展方向。目前，除北京大学、南京大学与中国科学技术大学以外，其余6所高校均下设了院分中心，以满足各分院的个性化教育教学需求，这有助于实现青年教师分学科甚至分专业的细化培养发展。
3.2制定三层递进式组织目标
欧内斯特·博耶曾言，一所办学有成效的高校负有明确的使命。那么作为高校内部教师发展机构的教师发展中心具备怎样的组织使命呢？综合研读、分析、总结C9高校教师发展中心的组织目标内容点，发现建立全方位教师支持服务体系、提升教师教学能力与培育卓越的教学文化三级目标呈现递进式关系。第一层级的目标是建立全方位教师支持服务体系，材料文本中有多达63处内容点与教师支持服务体系相关，主要涉及教师培训、教师咨询服务、教学改革研究、教学质量评估、教学资源供给和区域示范辐射六大任务，教师发展中心以六大任务为抓手，致力于为教师提供全面的、坚实的教学发展资源保障。第二层级的目标是提升教师教学能力，教师发展中心因该目标而设，该目标也是检验中心运行成效的关键所在，因此，这也可视作是中心的直接目标。第三层面的目标是培育卓越的教学文化，卓越的教学文化贯穿着知识本位、人才培养与社会服务的三元价值导向[9]，组织通过加强教师的现代教学能力建设，不断壮大现代教学文化的基础，扩大现代教学文化的影响力。教师发展中心由点及面、由内至外、由具体到抽象的明确目标为教师提供了多元化的教学服务，深刻展现了该组织以教师为本的发展导向，同时也将教师的发展与大学组织的教学文化相融合，进一步拓宽中心的组织职能。
3.3组建高校利益相关者共同体
成员是一个组织最为重要的人力资源财富，更是组织运行过程中的智力支撑。除北京大学的教师发展中心拥有51人的庞大规模以外，C9高校教师发展中心的组织成员一般为7～19人。9所教师发展中心将国内外教学名师和校内相关职能部门负责人以及学生等不同国籍、不同身份、不同职责、不同立场的多元化利益主体汇集一堂，通过高校利益相关者共同体挖掘、提炼、满足青年教师在教学能力发展中的多方面需求。构建集教学者、学习者、研究者于一体的教学学术共同体和多样化的教师发展机构，是重塑青年教师教学学术自信的组织支撑，有利于教学文化的重构[10]。
教师发展中心组建高校利益相关者共同体是提高青年教师教学能力水平的必要条件，利益主体间存在诉求差异。由此使得对青年教师教学能力发展的认识与理解也各有不同，若是任各主体单独自由发展，将会导致多重发展目标的出现，无论倾向哪方利益主体的诉求，都必招致其他利益主体的不满。而构建共同体的协同互动模式能够推进主体间的深度协作与融合，求同存异，针对共同目标进行协调与整合，形成多元主体参与的和谐的青年教师发展格局。
此外，在组织成员这一父节点下的3个子节点中，职能部门负责人所涉及到的内容点最多，为21处。这说明职能部门负责人在教师发展中心中占据重要地位。仔细研读相关内容点后发现，有6位C9高校的教师发展中心主任曾经担任过或是正担任校分管教学的副校长、教务处的正职或副职负责人、党委教师工作部负责人，有1位主任是国家级教学名师。可见，C9高校对教师发展中心极其重视，大部分中心主任均具备教师发展方面的行政管理经验或是卓越的教学经验，由深谙青年教师教学能力发展的负责人把控教师发展中心的战略规划，对青年教师而言是一种莫大的组织支持。
3.4举办多元化教学发展活动
组织活动是教师发展中心实现组织目标的具体形式，其趣味性与有效性是青年教师选择是否参与其中的重要判断标准。C9高校的教师发展中心围绕以下三大主题展开多元化的青年教师教学发展活动。
一是新教师培训，以专题讲座、教学观摩、户外拓展等形式对新入职的青年教师开展岗前培训工作，从而深化新教师的教学理解并促使其掌握基本的教学知识与技巧。材料文本中有多达41处内容点与新教師培训相关，远远超过教学技能提升与教学经验交流。这一数据证明新教师培训是教师发展中心最为关键的青年教师发展活动。 二是教学技能提升活动，包括教学技能大赛、教学技术培训、教学帮扶活动等，一般在新教师岗前培训结束后进行，致力于提高青年教师符合现代化教学需求的高层次教学能力。尤其是个性化的青年教师帮扶活动，对有实际教学困难的教师提高课堂教学质量大有裨益。
三是教学经验交流活动，通过教学沙龙、优秀教师经验分享会、校际教师互访等形式，融合同校教师间、异校教师间的教学经验，以注重合作与互动的青年教师教学发展方式取长补短，总结提炼更深层次的教学理念与措施。
3.5奠定坚实的组织环境基础
教师发展中心应充分适应组织自身情况和其面临的组织环境状况，要基于组织环境的变化调整组织的目标定位与战略规划。C9高校的教师发展中心在提升青年教师教学能力上具备坚实的组织环境支撑。
一是政策环境，材料文本中有24处内容点与政策环境相关，主要涉及国家与院校两个层面。在国家层面，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》强调要以青年教师为重点建设高校教师队伍，大力提高高校教师教学水平、科研创新和社会服务能力。2019年，在“双一流”高校建设背景下，《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》发布，要求高校实现青年教师上岗培训全覆盖，新入职教师必须获得教师教学发展中心等学校培训部门颁发的证书，方可主讲课程[11]。在院校层面，高校围绕教师发展中心所开展的活动制定各类章程、规范，如哈尔滨工业大学制定了《关于加强教师教学发展中心建设与运行的措施办法》《哈尔滨工业大学青年教师教学基本功竞赛实施办法》《哈尔滨工业大学丁香园青年教师教学发展联合会章程》等政策条例[12]，国家与院校的政策为青年教师的教学能力发展提供了坚实的制度保障。
二是技术环境，在大学信息化教学普遍化的当下，青年教师需要掌握类型多样的教育技术知识与手段。目前，除北京大学的教师发展中心有较完备的教学技术支撑团队以外，其余C9高校的教师发展中心与学校的相关教育技术部門并未整合，一般由校教育技术中心与教师发展中心共同合作提供教学支持。
三是资金环境，充足的经费是组织顺畅运行的物质基础，中央财政资助每个国家级教师教学发展示范中心500万元建设经费[13]。C9高校的教师发展中心合理分配并使用经费，资助青年教师参与国内外学术会议并开展教研教改项目，同时，拨付部分经费给院级分中心。此外，高校也运用教学专项经费激励青年教师教学能力的发展，如复旦大学青年教师的教学竞赛奖金均以本科教学专项绩效形式发放。
4总结与策略
上述研究以C9高校为样本，介绍了中国一流大学青年教师教学发展在组织保障上的共同理念，再一次证明教师发展中心之于青年教师教学发展的关键性作用。然而，一流的教师发展中心虽具备明确的组织目标，但在实际的落实环节上却存在着不容忽视的问题。因此，要通过组织结构、组织成员、组织活动与组织环境要素的改革以适应青年教师的教学发展需求。
4.1隶属关系：由非独立建制转向独立建制
隶属关系是组织结构的要素之一，总体而言，C9高校的教师发展中心在隶属关系上呈现非独立建制的特点，即依附于高校相关职能部门发展，在人事、财务、行政等方面与所隶属的职能部门存在交叉。经统计，C9高校中的7所教师发展中心隶属于教务处或本科生院，仅2所教师发展中心为独立建制，其中，西安交通大学的教师发展中心为学校正处级直属机构，各中心的详细隶属关系情况如表2所示。
不可否认，一定程度上，中心的依附发展能够借助教务处、本科生院等职能部门的行政力量，更易获取所需的资源，推动青年教师教学能力发展。然而，此种方式使得教师发展中心与隶属部门难免存在工作交叉的情形，为中心的组织活动增添了浓重的行政色彩，中心的自主性和灵活度难以显现，且易产生机构臃肿、人浮于事等不良现象。教师发展中心作为青年教师的教学服务机构，势必要与普通的行政管理部门做出区分，以更多地体现服务性导向的特点。
因此，教师发展中心由非独立建制逐步转向独立建制发展是必要举措，应当积极倡导独立设置教师发展中心。将教师发展中心独立于行政部门，能够淡化中心的行政色彩，使得青年教师在参与教学发展活动时减少行政强制压力，化被动为主动，有助于教师积极自觉加入组织活动，从而提高青年教师的教学能力水平和人才培养质量，营造卓越的教学文化氛围。独立建制虽是国外顶尖大学教师发展中心的通行做法，但是我国高校目前尚难在真正意义上突破行政干预。故而，教师发展中心由依附发展转向独立发展是一个渐进式的过程，各中心应当遵循高等教育机构的运行规律，以青年教师和学生的根本利益为重，从完全的依附发展转向相对独立的发展，再转向完全独立的发展，逐步弱化对行政权力的依赖。
4.2咨询队伍：由倚重部分学科转向多元学科并重“C9联盟”高校以35岁至45岁之间的青年教师为主，所占比例都在50%以上[14]。在一流大学中，青年教师大多来自国内外知名院校或科研院所，承担着高校近半数的教学任务。但是他们的教学能力“先天不足”，在接受高等教育期间大多未有过系统的教学训练，入职后也仅接受过短暂的岗前教学培训。所以，在教学内容的选择、教学技术的掌握、教学资源的运用等方面不免存在许多困惑。
然而，有一项针对48所高校的调查显示，相比于211院校、普通院校和高职院校，985院校的中青年教师对教师发展中心所开展的教学咨询满意度最低[15]，这说明包括C9高校在内的985院校教师发展中心在教学咨询服务队伍组建、项目运行流程等方面存在问题。经检索，共有3所C9高校的教师发展中心（哈尔滨工业大学、上海交通大学、浙江大学）在官网上公布了教学咨询队伍的人员配置。统计上述中心公布的共计25位教学咨询服务人员的学科背景，发现仅有理学、工学、文学、哲学与医学五类，并且理学与工学的教师数量最多，占比达到76%。C9高校作为综合性大学，青年教师学科门类各异，仅倚重部分学科组建教学咨询服务队伍显然无法满足所有学科青年教师的教学需求。 学科分化是大学的本质属性之一，由于知识与学科分化所带来的多样性，不同学科领域在教学文化、规范、条件、内容与方法上自成系统，使教师的教学发展带有各自学科的特点[16]。所以，教师发展中心应当对具有各门类学科背景的教师兼收并蓄，组建多元学科并重的教学咨询服务队伍，在关注咨询员的教学资历与教学奖项背景时，也不能忽视其学科背景。在多元学科并重的教学咨询队伍支持下，青年教师可以一对一个别交流或多对多团体交流的形式，选择与自身学科背景相近或相同的咨询员进行深度沟通，咨询员能够将学科特色与教学技巧相结合，解答青年教师有关某一教学问题抑或是某一专业课程的困惑，进一步弥补青年教师教学能力匮乏的弱势，提高青年教师在课堂教学中的自信心。
4.3组织活动：由运动式转向项目式
C9高校的教师发展中心是国家级教师教学发展示范中心，有学者通过调研30个国家级教师教学发展示范中心的青年教师参与活动的现状发现，部分青年教师参与中心的活动是因为高校半强制性的行政要求，自主参与中心活动的意愿并不强烈。更有青年教师指出，运动式地做项目，大家都要凑时间，比较被动，效果肯定很差[17]。
事实上，“运动式治校”是当前中国大学较为常见的一种治理方式，这种治理方式以效率机制为导向，经大学决策层自上而下的发动，将持续的政治动员和行政性的强制支配相结合，以在短期内完成大学某一重大任务[18]。C9高校教师发展中心非独立建制的隶属关系使其难免具有行政色彩，以自上而下的行政指令要求教师参与教学发展活动。运动式的青年教师教学发展活动虽有其现实合理性，却会弱化教师发展中心的学术权力，甚至会危及中心内部利益相关者的协作关系，致使过分倚重行政管理者的利益，进而忽视青年教师、学生等群体的诉求。
青年教师的教学能力提升并非一蹴而就，需要常年累月的教学发展活动作为支撑。为打破运动式开展青年教师教学发展活动的局面，教师发展中心要协调与各相關职能部门间的关系，整合教学资源，构建系统化、长效化的青年教师教学发展项目。此外，中心还需着眼于青年教师终身发展，构建覆盖教师全职业生涯发展阶段的教学能力发展体系，以青年教师教学发展项目为起点，继而规划熟手型教师、专家型教师的教学发展路径，从而保障青年教师能够以递进式、科学化、规范化的理路成长为高校教学骨干乃至教学名师，以承担一流人才培养的重责。
4.4评价制度：由科研为重转向教研协同
C9高校是重点建设的研究型大学，是中国打造世界一流研究型大学的领头羊，走研究型大学之路是建设世界一流大学的战略选择。在四大全球大学排行榜的评价体系中，科研表现一直是对大学进行准确评价的主要基础[19]。国际学术评价标准影响着国家、高校、院系及教师个人对待教学和科研的态度及方式。以我国的国家人才项目为例，除“万人计划之教学名师”外，其余人才项目均青睐于科研成绩卓越者[20]。国家层面的人才评价导向使得院校教师评价制度逐渐呈现科研为重的特质。在科研效益远胜于教学效益的评价环境下，青年教师必须将主要精力用于科研工作，以满足自身绩效达标、职称评定等迫切需求，对待教学这样的“良心活”，只能是尽力而为。正如北京大学一位青年教师所言，考评的时候主要看科研，在符合条件的基础上才看教学，教学的权重非常低，只能视作为锦上添花[21]。科研产出对大学组织的发展固然重要，但科研考核权重过大将会扭曲大学教研一体的文化本质，事实上降低了教学的地位，导致青年教师唯科研任务“马首是瞻”。
因此，要着力推进教师评价体系由科研为重转向教研协同，树立符合高等教育本质与规律的教师评价体系。首先，要从观念上打破科研与教学之间的人为界线，科研和教学同为大学关键使命，要把学术进步与教学水平的提高有机结合起来，形成教学科研相互促进、共同提高的良性循环机制[22]。其次，要从事实上加强教学地位，增加教学权重，倡导高校把本科教学质量评定纳入教师职称评定和教学评奖指标，着眼“破五唯”修订专业技术职务任职资格与条件，激发教师动力。最后，在评价指标上，强调教学与科研相结合的模式，如在评价教学时考虑教学的创新性，即对课程热点的介绍和研究动态的追踪，同样在评价科研工作时导入教学因素，如科研选题与所教课程的关联性、所教学生参与科研的数量及质量等。
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AbstractThe Center for Teacher Development is an important organizational guarantee for the development of young teachers′ teaching abilities in university， and it is also the core organizational force for building a first-class faculty. The study uses the C9 University′s Center for Teacher Development as samples and investigates with the help of the organizational element theory framework， and is committed to exploring the characteristics of the support of the Center for Teacher Development for young teachers′ teaching ability in first-class university. The study found that the flat organizational structure， progressive organizational goals， community of university stakeholders， diversified teaching development activities， and a solid organizational environment provide a strong backing for young teachers′teaching development， butit is still necessary to make corresponding adjustments in the establishment of affiliation， the composition of the consulting team， the organization of activities， and the formulation of the external evaluation system to better meet the needs of young teachers′development of teaching ability.
Keywordscenter for teacher development;young teachers;teaching ability;C9 University
[責任编辑刘冰]
[摘要]教师发展中心是高校青年教师教学能力发展的重要组织保障，更是打造一流师资队伍的核心组织力量。研究以C9高校教师发展中心为样本，借助组织要素理论框架进行考察，致力于探讨一流大学教师发展中心对青年教师教学能力的支持特点。研究发现，教师发展中心的扁平化组织结构、递进式组织目标、利益相关者共同体、多元化教学发展活动以及坚实的组织环境基础为青年教师教学发展提供了有力后盾，但是仍需在隶属关系建立、咨询队伍成员构成、组织活动开展以及外部评价制度的制定上做出相应调整，以更好地适应青年教师的教学能力发展需求。
[关键词]教师发展中心;青年教师;教学能力;C9高校
[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2021）02-0032-07
1问题提出
高校青年师资队伍担负着培养一流人才的艰巨任务，是服务于一流大学与一流学科建设的重要人才资源，而加强青年教师队伍建设的关键点在于提升青年教师的教学能力。学界围绕大学青年教师教学发展有深刻且广泛的研究，涉及教学能力生成机制[1]、教学能力影响因素[2]、教学能力提升对策[3]、个案研究[4]等方面。研究认为，大学青年教师学历高、专业知识储备丰富、科研能力强、发展潜力大，入职初期对教学投入热情高。但在实际教学过程中也表现出许多问题，如教学积极性缺失、重科研轻教学、缺乏提升教学能力的自主性等，提升青年教师教学能力迫在眉睫。2019年，《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》发布，强调要加强高校教师发展中心建设，重点面向新入职教师和青年教师，以提升教学能力为目的，开展岗前和在岗专业科目培训[5]。这表明教师发展中心是提升大学青年教师教学能力的重要组织保障。教师教学能力的提升，根本动力源自教师个人，但组织提供的支持同样不容忽视。然而，现有研究缺乏从组织视角对青年教师教学能力发展的探讨。
因此，本文以哈罗德·J·利维特（Harold J. Leavitt）所提出的组织要素理论为基础，考察九校联盟（C9 League，简称C9）的教师发展中心在青年教师教学能力发展上的组织保障特点、存在问题和解决对策，从而为其他高校提供借鉴。九校联盟成员分别为北京大学、清华大学、浙江大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学、中国科学技术大学、哈尔滨工业大学与西安交通大学，九所高校不仅是中国高等教育领域的翘楚，而且其内部所设置的九个教师发展中心于2012年被确定为国家级教师教学发展示范中心。故而，选择C9高校的教师发展中心作为研究对象具有一定代表性，相信能够展现组织视角下中国一流高校的青年教师教学发展样态。九所高校将教师发展机构称为教师教学发展中心或是教师发展中心，本文统一称之为教师发展中心。具体而言，就是对所选择的九个教师发展中心的相关公开电子文本进行逐篇阅读，借助NVivo11.0软件，按照一定逻辑分析与归纳文本中的内容。
2研究设计
综合已有文献，笔者认为，组织视域下C9高校青年教师教学能力的发展，应当把握五大要素：组织结构、组织目标、组织成员、组织活动与组织环境。这五大要素是文章的研究基础。结合NVivo11.0软件，研究深挖各父节点的内涵，探析一流高校青年教师教学能力发展的组织支持特点与存在的问题。
2.1研究工具
研究借助NVivo11.0软件的文本分析功能，主要采用内容分析法，对文本资料进行编码、分析、比较、转化，以形成不同层级的概念和类属。
2.2研究样本与来源
研究共收集并登录相关文本97份，涉及到的文本资料有四种类型：一是24份教师发展中心简介文本，包括组织结构与组织成员等内容;二是12份青年教师发展活动实施方案文本;三是52份青年教师发展活动新闻稿件文本;四是9份青年教师反馈文本。以上文本均来源于各C9高校教师发展中心和其所隶属行政部门的官网以及教育部网站，以保证资料的可靠性与真实性。
2.3研究过程
首先，根据组织理论确定父节点，形成研究框架。1965年，美国著名的管理学家利维特提出，一个完整的组织应当由社会结构、目标、参与者、技术和环境五类元素构成[6]。随后，W·理查德·斯格特（W. Richard Scott）引用了利维特理论，细致阐述了五类元素的概念及内涵，并认为组织的五要素处于平等地位，缺一不可[7]。教师发展中心作为正式的高校基层教学组织，必然具备上述组织要素。因此，以组织要素理论中的五类元素作为父节点分析C9高校教师发展中心在青年教师教学能力发展中的特点与不足具有适切性。
组织理论中的社会结构、目标、参与者、技术和环境，分别对应教师发展中心的组织结构、组织目标、组织成员、组织活动与组织环境。其中，组织结构指教师发展中心存在的规范结构及进行交易行为时的基本行为机构;组织目标是教师发展中心的成员力图通过其行为活动而达成的目的;组织成员是指那些出于各种原因而为教师发展中心作出贡献的个体，其人口特征对组织结构和运作有重要意义;组织活动是指教师发展中心借助各类活动的开展，向教师输出教学理论知识和实践知识，生成具有完备教学知识的教师个体;组织环境指教师发展中心存在于某一特定的并且必须适应的物质、科技、文化和社会环境中。
其次，进行开放式编码。确定组织结构、组织目标、组织成员、组织活动和组织环境5个父节点后，采用 NVivo11.0 软件对97份文本展开分析，根据父节点对文本中相应的内容进行提炼编码，一个关键句编码一次，归纳整合得到18个子节点和312个编码参考点数。其中，在“组织结构”的父节点编码6个子节点，在“组织目标”“组織成员”“组织活动”“组织环境”的父节点各编码3个子节点。各父节点对应的材料来源、子节点与编码参考点数如表1所示。 3研究发现
依据上述编码结果，力图从组织结构、组织目标、组织成员、组织活动和组织环境5个维度提炼C9高校教师发展中心在推动青年教师教学能力发展过程中的特点，以此展现中国一流大学教师教学发展机构对青年教师教学的组织保障特质。
3.1打造扁平化的组织结构
合理的组织结构是组织可持续发展的必要前提，组织的结构形态决定组织的功能表达。C9高校的教师发展中心呈现扁平化的组织结构特点，如图1所示。扁平化的组织结构强调一种柔性化的、分权化的管理模式，意味着管理层级的减少，管理幅度的增宽，组织成员参与组织活动的主动性与积极性提高。有学者认为，扁平化的学校组织结构能够推进教师的专业发展，并赋予学校组织专业化特性，弱化学校组织的行政化趋向，是一种理想的学校特质[8]。
C9高校的教师发展中心通常由校级教师发展中心与院级教师发展分中心两级组织构成。校级层面的组织结构为“主任—副主任—办公室、行政组与专家组”：主任、副主任与办公室在C9高校教师发展中心均有设置，材料文本中共有35处内容点涉及主任、副主任与办公室的设置情况。主任负责组织的发展战略规划制定等重大工作;副主任负责组织日常管理工作;下设的办公室负责组织具体业务活动的协调工作。行政组与专家组的设置因校而异，行政组主要有两种设置方式，一是按照组织职能设置各类行政部门，如培训室、研究室、业务室等。二是将组织任务直接分配给各工作人员，由不同的工作人员负责组织的项目活动。专家组则包括了国家级教学名师顾问、由校内教学专家组成的教学指导委员会、国际知名大学教师发展中心主任等权威人士，为组织运行提供专业化的指导意见。校级教师发展中心自上而下精简的三级组织结构缩短了管理者与被管理者之间的信息交流距离，提高了组织运行的灵活度与有效度，为包括青年教师在内的全体教师的教学能力发展提供了合理的组织结构保障。
此外，材料文本中共有12处内容点涉及建立院级分中心，可见，设立院级分中心是C9大学教师发展中心的发展方向。目前，除北京大学、南京大学与中国科学技术大学以外，其余6所高校均下设了院分中心，以满足各分院的个性化教育教学需求，这有助于实现青年教师分学科甚至分专业的细化培养发展。
3.2制定三层递进式组织目标
欧内斯特·博耶曾言，一所办学有成效的高校负有明确的使命。那么作为高校内部教师发展机构的教师发展中心具备怎样的组织使命呢？综合研读、分析、总结C9高校教师发展中心的组织目标内容点，发现建立全方位教师支持服务体系、提升教师教学能力与培育卓越的教学文化三级目标呈现递进式关系。第一层级的目标是建立全方位教师支持服务体系，材料文本中有多达63处内容点与教师支持服务体系相关，主要涉及教师培训、教师咨询服务、教学改革研究、教学质量评估、教学资源供给和区域示范辐射六大任务，教师发展中心以六大任务为抓手，致力于为教师提供全面的、坚实的教学发展资源保障。第二层级的目标是提升教师教学能力，教师发展中心因该目标而设，该目标也是检验中心运行成效的关键所在，因此，这也可视作是中心的直接目标。第三层面的目标是培育卓越的教学文化，卓越的教学文化贯穿着知识本位、人才培养与社会服务的三元价值导向[9]，组织通过加强教师的现代教学能力建设，不断壮大现代教学文化的基础，扩大现代教学文化的影响力。教师发展中心由点及面、由内至外、由具体到抽象的明确目标为教师提供了多元化的教学服务，深刻展现了该组织以教师为本的发展导向，同时也将教师的发展与大学组织的教学文化相融合，进一步拓宽中心的组织职能。
3.3组建高校利益相关者共同体
成员是一个组织最为重要的人力资源财富，更是组织运行过程中的智力支撑。除北京大学的教师发展中心拥有51人的庞大规模以外，C9高校教师发展中心的组织成员一般为7～19人。9所教师发展中心将国内外教学名师和校内相关职能部门负责人以及学生等不同国籍、不同身份、不同职责、不同立场的多元化利益主体汇集一堂，通过高校利益相关者共同体挖掘、提炼、满足青年教师在教学能力发展中的多方面需求。构建集教学者、学习者、研究者于一体的教学学术共同体和多样化的教师发展机构，是重塑青年教师教学学术自信的组织支撑，有利于教学文化的重构[10]。
教师发展中心组建高校利益相关者共同体是提高青年教师教学能力水平的必要条件，利益主体间存在诉求差异。由此使得对青年教师教学能力发展的认识与理解也各有不同，若是任各主体单独自由发展，将会导致多重发展目标的出现，无论倾向哪方利益主体的诉求，都必招致其他利益主体的不满。而构建共同体的协同互动模式能够推进主体间的深度协作与融合，求同存异，针对共同目标进行协调与整合，形成多元主体参与的和谐的青年教师发展格局。
此外，在组织成员这一父节点下的3个子节点中，职能部门负责人所涉及到的内容点最多，为21处。这说明职能部门负责人在教师发展中心中占据重要地位。仔细研读相关内容点后发现，有6位C9高校的教师发展中心主任曾经担任过或是正担任校分管教学的副校长、教务处的正职或副职负责人、党委教师工作部负责人，有1位主任是国家级教学名师。可见，C9高校对教师发展中心极其重视，大部分中心主任均具备教师发展方面的行政管理经验或是卓越的教学经验，由深谙青年教师教学能力发展的负责人把控教师发展中心的战略规划，对青年教师而言是一种莫大的组织支持。
3.4举办多元化教学发展活动
组织活动是教师发展中心实现组织目标的具体形式，其趣味性与有效性是青年教师选择是否参与其中的重要判断标准。C9高校的教师发展中心围绕以下三大主题展开多元化的青年教师教学发展活动。
一是新教师培训，以专题讲座、教学观摩、户外拓展等形式对新入职的青年教师开展岗前培训工作，从而深化新教师的教学理解并促使其掌握基本的教学知识与技巧。材料文本中有多达41处内容点与新教師培训相关，远远超过教学技能提升与教学经验交流。这一数据证明新教师培训是教师发展中心最为关键的青年教师发展活动。 二是教学技能提升活动，包括教学技能大赛、教学技术培训、教学帮扶活动等，一般在新教师岗前培训结束后进行，致力于提高青年教师符合现代化教学需求的高层次教学能力。尤其是个性化的青年教师帮扶活动，对有实际教学困难的教师提高课堂教学质量大有裨益。
三是教学经验交流活动，通过教学沙龙、优秀教师经验分享会、校际教师互访等形式，融合同校教师间、异校教师间的教学经验，以注重合作与互动的青年教师教学发展方式取长补短，总结提炼更深层次的教学理念与措施。
3.5奠定坚实的组织环境基础
教师发展中心应充分适应组织自身情况和其面临的组织环境状况，要基于组织环境的变化调整组织的目标定位与战略规划。C9高校的教师发展中心在提升青年教师教学能力上具备坚实的组织环境支撑。
一是政策环境，材料文本中有24处内容点与政策环境相关，主要涉及国家与院校两个层面。在国家层面，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》强调要以青年教师为重点建设高校教师队伍，大力提高高校教师教学水平、科研创新和社会服务能力。2019年，在“双一流”高校建设背景下，《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》发布，要求高校实现青年教师上岗培训全覆盖，新入职教师必须获得教师教学发展中心等学校培训部门颁发的证书，方可主讲课程[11]。在院校层面，高校围绕教师发展中心所开展的活动制定各类章程、规范，如哈尔滨工业大学制定了《关于加强教师教学发展中心建设与运行的措施办法》《哈尔滨工业大学青年教师教学基本功竞赛实施办法》《哈尔滨工业大学丁香园青年教师教学发展联合会章程》等政策条例[12]，国家与院校的政策为青年教师的教学能力发展提供了坚实的制度保障。
二是技术环境，在大学信息化教学普遍化的当下，青年教师需要掌握类型多样的教育技术知识与手段。目前，除北京大学的教师发展中心有较完备的教学技术支撑团队以外，其余C9高校的教师发展中心与学校的相关教育技术部門并未整合，一般由校教育技术中心与教师发展中心共同合作提供教学支持。
三是资金环境，充足的经费是组织顺畅运行的物质基础，中央财政资助每个国家级教师教学发展示范中心500万元建设经费[13]。C9高校的教师发展中心合理分配并使用经费，资助青年教师参与国内外学术会议并开展教研教改项目，同时，拨付部分经费给院级分中心。此外，高校也运用教学专项经费激励青年教师教学能力的发展，如复旦大学青年教师的教学竞赛奖金均以本科教学专项绩效形式发放。
4总结与策略
上述研究以C9高校为样本，介绍了中国一流大学青年教师教学发展在组织保障上的共同理念，再一次证明教师发展中心之于青年教师教学发展的关键性作用。然而，一流的教师发展中心虽具备明确的组织目标，但在实际的落实环节上却存在着不容忽视的问题。因此，要通过组织结构、组织成员、组织活动与组织环境要素的改革以适应青年教师的教学发展需求。
4.1隶属关系：由非独立建制转向独立建制
隶属关系是组织结构的要素之一，总体而言，C9高校的教师发展中心在隶属关系上呈现非独立建制的特点，即依附于高校相关职能部门发展，在人事、财务、行政等方面与所隶属的职能部门存在交叉。经统计，C9高校中的7所教师发展中心隶属于教务处或本科生院，仅2所教师发展中心为独立建制，其中，西安交通大学的教师发展中心为学校正处级直属机构，各中心的详细隶属关系情况如表2所示。
不可否认，一定程度上，中心的依附发展能够借助教务处、本科生院等职能部门的行政力量，更易获取所需的资源，推动青年教师教学能力发展。然而，此种方式使得教师发展中心与隶属部门难免存在工作交叉的情形，为中心的组织活动增添了浓重的行政色彩，中心的自主性和灵活度难以显现，且易产生机构臃肿、人浮于事等不良现象。教师发展中心作为青年教师的教学服务机构，势必要与普通的行政管理部门做出区分，以更多地体现服务性导向的特点。
因此，教师发展中心由非独立建制逐步转向独立建制发展是必要举措，应当积极倡导独立设置教师发展中心。将教师发展中心独立于行政部门，能够淡化中心的行政色彩，使得青年教师在参与教学发展活动时减少行政强制压力，化被动为主动，有助于教师积极自觉加入组织活动，从而提高青年教师的教学能力水平和人才培养质量，营造卓越的教学文化氛围。独立建制虽是国外顶尖大学教师发展中心的通行做法，但是我国高校目前尚难在真正意义上突破行政干预。故而，教师发展中心由依附发展转向独立发展是一个渐进式的过程，各中心应当遵循高等教育机构的运行规律，以青年教师和学生的根本利益为重，从完全的依附发展转向相对独立的发展，再转向完全独立的发展，逐步弱化对行政权力的依赖。
4.2咨询队伍：由倚重部分学科转向多元学科并重“C9联盟”高校以35岁至45岁之间的青年教师为主，所占比例都在50%以上[14]。在一流大学中，青年教师大多来自国内外知名院校或科研院所，承担着高校近半数的教学任务。但是他们的教学能力“先天不足”，在接受高等教育期间大多未有过系统的教学训练，入职后也仅接受过短暂的岗前教学培训。所以，在教学内容的选择、教学技术的掌握、教学资源的运用等方面不免存在许多困惑。
然而，有一项针对48所高校的调查显示，相比于211院校、普通院校和高职院校，985院校的中青年教师对教师发展中心所开展的教学咨询满意度最低[15]，这说明包括C9高校在内的985院校教师发展中心在教学咨询服务队伍组建、项目运行流程等方面存在问题。经检索，共有3所C9高校的教师发展中心（哈尔滨工业大学、上海交通大学、浙江大学）在官网上公布了教学咨询队伍的人员配置。统计上述中心公布的共计25位教学咨询服务人员的学科背景，发现仅有理学、工学、文学、哲学与医学五类，并且理学与工学的教师数量最多，占比达到76%。C9高校作为综合性大学，青年教师学科门类各异，仅倚重部分学科组建教学咨询服务队伍显然无法满足所有学科青年教师的教学需求。 学科分化是大学的本质属性之一，由于知识与学科分化所带来的多样性，不同学科领域在教学文化、规范、条件、内容与方法上自成系统，使教师的教学发展带有各自学科的特点[16]。所以，教师发展中心应当对具有各门类学科背景的教师兼收并蓄，组建多元学科并重的教学咨询服务队伍，在关注咨询员的教学资历与教学奖项背景时，也不能忽视其学科背景。在多元学科并重的教学咨询队伍支持下，青年教师可以一对一个别交流或多对多团体交流的形式，选择与自身学科背景相近或相同的咨询员进行深度沟通，咨询员能够将学科特色与教学技巧相结合，解答青年教师有关某一教学问题抑或是某一专业课程的困惑，进一步弥补青年教师教学能力匮乏的弱势，提高青年教师在课堂教学中的自信心。
4.3组织活动：由运动式转向项目式
C9高校的教师发展中心是国家级教师教学发展示范中心，有学者通过调研30个国家级教师教学发展示范中心的青年教师参与活动的现状发现，部分青年教师参与中心的活动是因为高校半强制性的行政要求，自主参与中心活动的意愿并不强烈。更有青年教师指出，运动式地做项目，大家都要凑时间，比较被动，效果肯定很差[17]。
事实上，“运动式治校”是当前中国大学较为常见的一种治理方式，这种治理方式以效率机制为导向，经大学决策层自上而下的发动，将持续的政治动员和行政性的强制支配相结合，以在短期内完成大学某一重大任务[18]。C9高校教师发展中心非独立建制的隶属关系使其难免具有行政色彩，以自上而下的行政指令要求教师参与教学发展活动。运动式的青年教师教学发展活动虽有其现实合理性，却会弱化教师发展中心的学术权力，甚至会危及中心内部利益相关者的协作关系，致使过分倚重行政管理者的利益，进而忽视青年教师、学生等群体的诉求。
青年教师的教学能力提升并非一蹴而就，需要常年累月的教学发展活动作为支撑。为打破运动式开展青年教师教学发展活动的局面，教师发展中心要协调与各相關职能部门间的关系，整合教学资源，构建系统化、长效化的青年教师教学发展项目。此外，中心还需着眼于青年教师终身发展，构建覆盖教师全职业生涯发展阶段的教学能力发展体系，以青年教师教学发展项目为起点，继而规划熟手型教师、专家型教师的教学发展路径，从而保障青年教师能够以递进式、科学化、规范化的理路成长为高校教学骨干乃至教学名师，以承担一流人才培养的重责。
4.4评价制度：由科研为重转向教研协同
C9高校是重点建设的研究型大学，是中国打造世界一流研究型大学的领头羊，走研究型大学之路是建设世界一流大学的战略选择。在四大全球大学排行榜的评价体系中，科研表现一直是对大学进行准确评价的主要基础[19]。国际学术评价标准影响着国家、高校、院系及教师个人对待教学和科研的态度及方式。以我国的国家人才项目为例，除“万人计划之教学名师”外，其余人才项目均青睐于科研成绩卓越者[20]。国家层面的人才评价导向使得院校教师评价制度逐渐呈现科研为重的特质。在科研效益远胜于教学效益的评价环境下，青年教师必须将主要精力用于科研工作，以满足自身绩效达标、职称评定等迫切需求，对待教学这样的“良心活”，只能是尽力而为。正如北京大学一位青年教师所言，考评的时候主要看科研，在符合条件的基础上才看教学，教学的权重非常低，只能视作为锦上添花[21]。科研产出对大学组织的发展固然重要，但科研考核权重过大将会扭曲大学教研一体的文化本质，事实上降低了教学的地位，导致青年教师唯科研任务“马首是瞻”。
因此，要着力推进教师评价体系由科研为重转向教研协同，树立符合高等教育本质与规律的教师评价体系。首先，要从观念上打破科研与教学之间的人为界线，科研和教学同为大学关键使命，要把学术进步与教学水平的提高有机结合起来，形成教学科研相互促进、共同提高的良性循环机制[22]。其次，要从事实上加强教学地位，增加教学权重，倡导高校把本科教学质量评定纳入教师职称评定和教学评奖指标，着眼“破五唯”修订专业技术职务任职资格与条件，激发教师动力。最后，在评价指标上，强调教学与科研相结合的模式，如在评价教学时考虑教学的创新性，即对课程热点的介绍和研究动态的追踪，同样在评价科研工作时导入教学因素，如科研选题与所教课程的关联性、所教学生参与科研的数量及质量等。
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AbstractThe Center for Teacher Development is an important organizational guarantee for the development of young teachers′ teaching abilities in university， and it is also the core organizational force for building a first-class faculty. The study uses the C9 University′s Center for Teacher Development as samples and investigates with the help of the organizational element theory framework， and is committed to exploring the characteristics of the support of the Center for Teacher Development for young teachers′ teaching ability in first-class university. The study found that the flat organizational structure， progressive organizational goals， community of university stakeholders， diversified teaching development activities， and a solid organizational environment provide a strong backing for young teachers′teaching development， butit is still necessary to make corresponding adjustments in the establishment of affiliation， the composition of the consulting team， the organization of activities， and the formulation of the external evaluation system to better meet the needs of young teachers′development of teaching ability.
Keywordscenter for teacher development;young teachers;teaching ability;C9 University
[責任编辑刘冰]