论文部分内容阅读
学生自主质疑解题是一种探索性、发展性的教学活动，是培养和提高小学生解题能力的新途径。在教学实践中引导学生“发现问题、提出问题、解决问题、运用问题”是对学生进行自主质疑解题能力的培养的有效途径。
1创设情境，自主探究
以生动有趣的情境把抽象的数学知识与生动的生活实际联系起来，创设最近发展区，营造学生认知心理上的悬念，让学生在形成新旧认知矛盾冲突中激起知识的浪花，形成寻根问底的认知心理趋向，并大胆地提出开放性问题。教师则指导学习方法，不断将学生的兴趣和动机引发、引深、引升。例如，教学分数的初步认识时我这样设计：“中秋要到了，如果有两个月饼，平均分给小明和小丽，每人分到几个”？学生很快说一个，我又提问说：“现在只有一个月饼，要平均分给小明和小红，那么每人分到几个呢？”这时，许多学生被难住了，有两个学生伸出弯着的一个手指，问他们表示什么意思，回答说：“因为每人分到半个月饼”。教师进一步问：“你能用一个数来表示半个吗”？学生被问住了。此时，一个新知识的学习就成为学生的自身需要，教和学都主动了。
2激发矛盾，自主探究
让学生用已有的知识经验和学习方法进行大胆的猜想和迁移推类，让学生独立地、积极地进行探索和尝试，寻求解决问题的各种方法。在个人探索的基础上进行小组合作学习，促进知识与方法的顺利迁移。教师在这个过程中协调组织、巡视、辅导，了解学困生存在的困难和优生的指导思维，帮助学生梳理知识，使学习脉络明显化、条理化。例如，在学习了“分数的基本性质”、“分数的大小比较”后有这样一个题目：“是否存在比1/4大，而比1/3小的分数，如果有请写出一个”，学生进行计算，先通分变成了3/12与4/12，只那么一会儿，有学生就叫了起来：“老师，比3/12大比4/12小的分数是没有的”，好多学生也纷纷表示赞同他的看法。看着学生表现出那么肯定的神态，我没有发表自己的任何观点，只是轻轻的说：“能不能再思考两分钟再发表你自己的看法呢”？学生的思维又回到了题目上了，突然一个学生站起来说：如果分母是12的话，所求的分数是没有的；如果分母不是12，把它扩大为24、48……，那么所求的分数个数是无限的。经他这么一说，教室里顿时热闹起来：“就是这样的呀，我怎么没有想到呢”……就这题型，我觉得有必要让学生探究一下分数的个数问题。于是，我因势利导，放下原有准备好的东西引导学生探究：那找找分母是24的比3/12大，比4/12小的分数有几个？学生通过通分得出所求的分数有一个：7/24，再提出：如果分母是48，那么所求的分数有几个呢？生：所求的分数有3个是：13/4814/4815/48。师：如果分母是60，那么所求的分数有几个呢？生：所求的分数有4个是：16/6017/6018/6019/60。我因势利导的再提问：根据刚才的练习，你们有什么想法吗？（学生独立思考），一学生举手回答说：我是这样算的，60是12的5倍，然后再减去1，就可以算出所求的分数有4个，48是12的4倍，然后再减去1，就可以算出所求的的分数有3个。我补充说：分母是60（指定的分母），除以原来的分母就可以算出倍数。生：倍数再减去1，就可以算出所求的分数一共有几个。这时我兴奋地说：你找到了这样的规律？我们一起来看一看，找一找这个规律是不是真这样。于是，我又出示几个题让学生想一想：所求分数的个数与什么有关系？有什么关系？学生做练习，我则在一边巡视，并要求同桌两人讨论（有的学生运用刚才的规律得出分数的个数，我让他再验证一下），在交流后反馈：所求分数的个数与什么有关？
通过刚才的实例，我让学生猜测，计算，验证后寻求规律，这是一种类比推理能力的训练。数学课的目的不完全是为了解答几个题，而是以题目为载体，通过它训练一种思维方法，这正是我让学生自主质疑，主动探究形成解题能力，提高学习的一种手段。
3交流方案，解决问题
在探究过程中先请各组派代表汇报不同的探索结果和探索过程，允许不同意见者进行争论，大胆相互质疑，自己作出判断，自觉矫正错误，引起“共生效应”。教师针对全班同学存在的共性问题、疑难问题和核心知识，选择适当的策略进行启发、点拨，通过评价反馈，从感性认识上升到理性认识，发现学习规律，使学生解决问题的方法趋于科学性，合理化。比如，在求最小公倍数的教学中，我要学生求出12和30的最小公倍数，学生经过思考，归纳出三种解题方法和两种答案：
①2 12 30
6 15
所以，12和30的最小公倍数是2×6×15=180。
②2 12 30
3 6 15
2 2
所以，12和30的最小公倍数是2×3×2×5=60。
③6 12 30
2 5
所以，12和30的最小公倍数是6×2×5=60。
通过老师和学生一起讨论和交流，学生认识到：第①种解法是错误的，第②、③种解法是对的。第①种解法错的原因在于没有把12和30的公有质因数找完，因此求出来的结果是它们的公倍数，不是最小公倍数。同时发现了新的结论：用短除法求两个数的最小公倍数可以用合数去除，这样能使计算简化。
4综合迁移，完善认知
综合运用知识，解决一些较复杂的问题，并延伸到课外，强化知识，形成简单的独到见解。教师则帮助学生将所学知识放到整个体系中，归纳总结整理知识，完善认知结构，进一步提高解决问题的能力。在实践中，在学生已有知识和经验基础上，激发学生学习数学的主体能动性和认知内驱力，通过培养学生自主置疑解题能力这个途径和自身的情感体验去实现知识的再创造。
如何发挥好学生的主体作用，是许多教师在积极探索的。如果课堂教学只停留在低层次的重复练习，只追求学生在课堂上的举手多少，那是无助于学生掌握知识和提高能力的。学生是学习任务的主人，是发现问题的探索者，是知识信息的反馈者，是学习目标的实现者和成功者，他们理应是课堂教学的主人。因此，教师应逐步放手对学生的指导，使学生独立地使用自主置疑解题的学习方法，改进学习。学生应在教师的指导下，去感知、理解教材，并在这过程中，培养自己的思维与交际能力。
时代在发展，社会在进步，教师应当注重引导学生的探索过程，针对不同的学生，灵活地处理课堂教学中出现的和可能出现的问题，切实把培养学生自主质疑形成解题能力真正落实到教学中，使素质教育的思想在课堂教学中得到有效的贯彻和落实。
1创设情境，自主探究
以生动有趣的情境把抽象的数学知识与生动的生活实际联系起来，创设最近发展区，营造学生认知心理上的悬念，让学生在形成新旧认知矛盾冲突中激起知识的浪花，形成寻根问底的认知心理趋向，并大胆地提出开放性问题。教师则指导学习方法，不断将学生的兴趣和动机引发、引深、引升。例如，教学分数的初步认识时我这样设计：“中秋要到了，如果有两个月饼，平均分给小明和小丽，每人分到几个”？学生很快说一个，我又提问说：“现在只有一个月饼，要平均分给小明和小红，那么每人分到几个呢？”这时，许多学生被难住了，有两个学生伸出弯着的一个手指，问他们表示什么意思，回答说：“因为每人分到半个月饼”。教师进一步问：“你能用一个数来表示半个吗”？学生被问住了。此时，一个新知识的学习就成为学生的自身需要，教和学都主动了。
2激发矛盾，自主探究
让学生用已有的知识经验和学习方法进行大胆的猜想和迁移推类，让学生独立地、积极地进行探索和尝试，寻求解决问题的各种方法。在个人探索的基础上进行小组合作学习，促进知识与方法的顺利迁移。教师在这个过程中协调组织、巡视、辅导，了解学困生存在的困难和优生的指导思维，帮助学生梳理知识，使学习脉络明显化、条理化。例如，在学习了“分数的基本性质”、“分数的大小比较”后有这样一个题目：“是否存在比1/4大，而比1/3小的分数，如果有请写出一个”，学生进行计算，先通分变成了3/12与4/12，只那么一会儿，有学生就叫了起来：“老师，比3/12大比4/12小的分数是没有的”，好多学生也纷纷表示赞同他的看法。看着学生表现出那么肯定的神态，我没有发表自己的任何观点，只是轻轻的说：“能不能再思考两分钟再发表你自己的看法呢”？学生的思维又回到了题目上了，突然一个学生站起来说：如果分母是12的话，所求的分数是没有的；如果分母不是12，把它扩大为24、48……，那么所求的分数个数是无限的。经他这么一说，教室里顿时热闹起来：“就是这样的呀，我怎么没有想到呢”……就这题型，我觉得有必要让学生探究一下分数的个数问题。于是，我因势利导，放下原有准备好的东西引导学生探究：那找找分母是24的比3/12大，比4/12小的分数有几个？学生通过通分得出所求的分数有一个：7/24，再提出：如果分母是48，那么所求的分数有几个呢？生：所求的分数有3个是：13/4814/4815/48。师：如果分母是60，那么所求的分数有几个呢？生：所求的分数有4个是：16/6017/6018/6019/60。我因势利导的再提问：根据刚才的练习，你们有什么想法吗？（学生独立思考），一学生举手回答说：我是这样算的，60是12的5倍，然后再减去1，就可以算出所求的分数有4个，48是12的4倍，然后再减去1，就可以算出所求的的分数有3个。我补充说：分母是60（指定的分母），除以原来的分母就可以算出倍数。生：倍数再减去1，就可以算出所求的分数一共有几个。这时我兴奋地说：你找到了这样的规律？我们一起来看一看，找一找这个规律是不是真这样。于是，我又出示几个题让学生想一想：所求分数的个数与什么有关系？有什么关系？学生做练习，我则在一边巡视，并要求同桌两人讨论（有的学生运用刚才的规律得出分数的个数，我让他再验证一下），在交流后反馈：所求分数的个数与什么有关？
通过刚才的实例，我让学生猜测，计算，验证后寻求规律，这是一种类比推理能力的训练。数学课的目的不完全是为了解答几个题，而是以题目为载体，通过它训练一种思维方法，这正是我让学生自主质疑，主动探究形成解题能力，提高学习的一种手段。
3交流方案，解决问题
在探究过程中先请各组派代表汇报不同的探索结果和探索过程，允许不同意见者进行争论，大胆相互质疑，自己作出判断，自觉矫正错误，引起“共生效应”。教师针对全班同学存在的共性问题、疑难问题和核心知识，选择适当的策略进行启发、点拨，通过评价反馈，从感性认识上升到理性认识，发现学习规律，使学生解决问题的方法趋于科学性，合理化。比如，在求最小公倍数的教学中，我要学生求出12和30的最小公倍数，学生经过思考，归纳出三种解题方法和两种答案：
①2 12 30
6 15
所以，12和30的最小公倍数是2×6×15=180。
②2 12 30
3 6 15
2 2
所以，12和30的最小公倍数是2×3×2×5=60。
③6 12 30
2 5
所以，12和30的最小公倍数是6×2×5=60。
通过老师和学生一起讨论和交流，学生认识到：第①种解法是错误的，第②、③种解法是对的。第①种解法错的原因在于没有把12和30的公有质因数找完，因此求出来的结果是它们的公倍数，不是最小公倍数。同时发现了新的结论：用短除法求两个数的最小公倍数可以用合数去除，这样能使计算简化。
4综合迁移，完善认知
综合运用知识，解决一些较复杂的问题，并延伸到课外，强化知识，形成简单的独到见解。教师则帮助学生将所学知识放到整个体系中，归纳总结整理知识，完善认知结构，进一步提高解决问题的能力。在实践中，在学生已有知识和经验基础上，激发学生学习数学的主体能动性和认知内驱力，通过培养学生自主置疑解题能力这个途径和自身的情感体验去实现知识的再创造。
如何发挥好学生的主体作用，是许多教师在积极探索的。如果课堂教学只停留在低层次的重复练习，只追求学生在课堂上的举手多少，那是无助于学生掌握知识和提高能力的。学生是学习任务的主人，是发现问题的探索者，是知识信息的反馈者，是学习目标的实现者和成功者，他们理应是课堂教学的主人。因此，教师应逐步放手对学生的指导，使学生独立地使用自主置疑解题的学习方法，改进学习。学生应在教师的指导下，去感知、理解教材，并在这过程中，培养自己的思维与交际能力。
时代在发展，社会在进步，教师应当注重引导学生的探索过程，针对不同的学生，灵活地处理课堂教学中出现的和可能出现的问题，切实把培养学生自主质疑形成解题能力真正落实到教学中，使素质教育的思想在课堂教学中得到有效的贯彻和落实。