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【关键词】猜读识字，实测，调查，教学策略
《小学识字要义：识记当代社会成员的约定——再谈让识字教学回归常识》一文指出，“文字作为记录语言的符号体系，其音形义联结为社会成员所约定俗成，汉字也不例外”。文章对当前各级质量监测命题中，让学生根据汉字形体猜测读音的做法，以及统编教材编排的“猜读识字”内容，着重从汉字及汉字认知规律的角度进行了深入剖析。统编教材编排的“猜读识字”内容教学实效如何？教师如何看待“猜读识字”？到底该怎样教学最有效？围绕这些问题，笔者进行了调查与实测。
一、统编教材“猜读识字”内容编排特点
统编教材“猜读识字”的内容主要编排在练习系统中。顾黄初、顾振彪在《语文课程与语文教材》中指出，语文教材是一个复杂的整体，由范文系统、知识系统、练习系统以及其他助读系统组成。练习系统“是为帮助学生复习和巩固语文知识，培养和提高语文能力，实现学生语文素养全面发展而有计划、有目的地提供的这种练习、思考和活动”。课后习题是教材练习系统不可或缺的组成部分，承载着语文教材的训练功能。统编教材在习题设计上有许多创新之处，编排“猜读识字”就是其中之一。一、二年级的教材一共安排了8处“猜读识字”，其中涉及“猜读音”的有6处，大多安排在每册教材最后一个单元。题型有看图猜读音，在课文中找不认识的字猜读音，猜加点字读音等，具体要求有猜读音（有些还兼猜意思），和同学说说怎么猜的等。
上述练习题，可分为三类。一是根据图片中的实物猜字的讀音，如一年级上册第八单元中的根据图片猜读“蜗牛、发芽、草莓、蘑菇”。二是根据字形猜字音或字义，此类占多数，又分为两种情形：根据形声字造字规律猜读音或意思，如一年级下册第八单元的“墙、蚊、咬、赶、房、转”;根据象形字、指事字、会意字的字形猜读音，如“车、象、哭”等。三是根据字所在的语言环境并结合字形猜字音，如二年级下册第七单元的课后练习。（见表1）
二、猜读效果的实测与分析
“猜读识字”的实效性到底如何，有必要进行实际检测，让事实说话。汉字是表意文字，若不认识象形字、指事字、会意字等断然不能根据字形猜出读音来，这本是常识。否则，不需要经过学习，人人都会认识汉字。对此，《小学识字要义：识记当代社会成员的约定——再谈让识字教学回归常识》一文已进行了充分论证。所以，本研究侧重对一般更易于被误以为能据形猜音的类别进行实测，以检验“猜读识字”的实效性。
1.看图猜读音效果实测与分析
测试内容是一年级上册课文《小蜗牛》的课后习题：“在图画的帮助下，你猜出了下面加点的是什么字吗？”习题下面对应的内容是“蜗牛、发芽、草莓、蘑菇”。被测试对象是某县城实验小学刚入学两个月的一年级新生。测试过程为学生先认读生字，再认读课文中含有这些生字的句子。测试结果为86%的学生都能猜对“蜗牛、草莓、蘑菇”的读音，但回到课文中，却有36%的学生无法认读出句中的这三个词。没有一个学生能看图猜对“发芽”的，少数学生不知其读何音，多数学生把其误读为“树枝”。教师让学生看图并教读三遍“发芽”，再让他们读课文中的句子“蜗牛妈妈对小蜗牛说：‘孩（hOi）子，到小树林里去玩（won）吧（ba），小树发（fa）芽了”’。结果52%的学生无法读出句中的“发芽”。
表面上看，86%的学生能根据实物图读出“蜗牛、草莓、蘑菇”，似乎验证了看图猜读音具有很强的有效性。但是，为何离开实物图回到课文中，36%的学生却无法读出这些词语呢？同样是看实物图，为何86%的学生能读出“蜗牛、草莓、蘑菇”，却没有一个学生能读出“发芽”呢？实际上，学生学习本课前，已经认识了“蜗牛、草莓、蘑菇”所表示的事物，口头上已经会说这些词语，看到图片，认出这些事物，便能说出来。这种情况，与其说是看字读出词语，不如说是看物叫出物的名称。若该物有两个名称，读对的概率就只有一半，如“蘑菇”也叫“菌子”，看到“蘑菇”的实物图片，即使图片配字是“蘑菇”，平时称之为“菌子”的人依然读“菌子”而不是“蘑菇”;若有三个名称，读对的概率就只有三分之一;名称越多，读对的概率越低。图片中画着一条狗，是该读"qu6n"还是"g6u"呢？看到形状类似于的图片，要读"chuan"还是“he”呢？没有一个学生猜对“发芽”的读音，那是因为一般学生认识并能叫出“树、树枝、树叶”等名称，但不知道刚刚萌动的树叶叫“芽”，也不知道萌动的过程叫“发芽”。所以，即使图片清楚地呈现出“芽”的实物和“发芽”的过程，学生照样无法读出“发芽”的音来。
回到课文，无法读出“蜗牛、草莓、蘑菇”的学生只占36%，即64%的学生还能读出，这能否证明看图猜读是有效的呢？不能。因为现在的学生入学之初，识字量并非为零，城区学生不仅认识“蜗牛、草莓、蘑菇”这些词语所指代的实物，相当一部分也模糊地认识这些字。当然，不排除少数学生是在看图读词过程中暂时模糊地记住了“蜗牛、草莓、蘑菇”的形体，这得益于在此过程中眼睛与字的接触，而非看图“猜读”之功。
识字包括三要素：读准字音，了解（意会）字义，记住字形。有些生字表示的事物学生不是很熟悉，借助图片呈现事物，可帮助学生了解字义，在识字教学中一般将这种方法称为直观教学法，但这是字义教学法，绝不能推而广之运用到字音教学中。读准字音，实际上是构建字形与字音的联系，看到字形，便能快速地读出字音，所以字音教学，让学生建立字形与字音的牢固联系才是正道。图上的实物只与字义而不与字音构成直接关系，教师以为图片之物可以直接表示字音，试图让学生建立物与音的直接联系，显然走错了路子。
2.形声字猜音效果实测与分析
涉及猜读音的6道练习题中，让学生猜读的生字共32个，其中形声字27个，占比为84.4%。不少教师以为形声字可以“猜读音”，实际情况如何，笔者进行了实测。（见表2）
测试内容为二年级下册语文园地七的“字词句运用”，测试对象为某县城实验小学二年级两个班的24名学生，测试方式为每个学生单独面试猜读音。 这是二年级下册第七单元的课文，学生经过两年的学习，基本掌握了老师教给的猜字策略：（1）“读半边”策略，学生用声旁的读音来猜读整字读音，比如，“摸”猜读为“莫”;（2）“部件形似”策略，当声旁为非独立字或者生字时，学生用同声旁的形近字来猜读音，比如，“揭”猜读为“喝、渴、蝎”;（3）“语境联想”策略，学生把字、词或句子联系起来，根据意思来推测字的读音，如“摸”猜读为“躺”，“揭”猜读为“掀、打、挪、拆”;（4）“部件意义联想”策略，由部件意义结合整字，再推测字的读音，如“摸”猜读为“抹”，学生第一次猜读音为“摸”“莫”，放入句子发现不通顺，结合语境发现“摸”是动作，再结合句子中的“被子”“柔软”等语境，最终才猜出“摸”的读音。能够运用策略有效猜读的学生，往往是语文能力较强的学生，语文能力较弱的学生则一脸茫然。
但是，这样猜读的有效性如何呢？“读”无人读错，绝非根据字形猜对读音，而是被测试学生从一年级入学伊始便接触“读”字，测试时已经全部认识。若不认识，借助猜读形声字的“读半边”策略，可能会读成《青蛙卖泥塘》中学过的“卖”。这从对“揭”的猜读中可以得到旁证。对于低年级学生而言，“揭”不是很常用，被测试学生都不认识，其声旁“曷”又是生僻字，所以多数学生读成他们认识的同声旁字“喝、渴、蝎”等。如果学生认识“曷”，多数都会错读成“he”。“摸”字凭借声旁必将平声错读成去声，这已为测试所证明;6名学生猜对读音主要凭借语境，过程较为曲折，时间成本远大于常态的识字教学，而占比不过区区的33%，效率不高。
形声字占汉字总数的80%以上。声旁本有表音功能，但因古今语音变化而弱化，仅少数能准确或基本准确表音。声旁非独立字，一般人根本无法根据声旁认读整字。还有一些形声字，声旁和整字声、韵相同，调不同，如“摸”和“莫”，“莫”虽为“摸”提供了表音线索，但并不准确。声调具有区别意义的作用，调不同其实就是不同的字，这样的声旁不能算有效表音。汉字是表意文字，读音和字形之间没有必然的联系，教师在教学中据形猜音的做法似有不妥。
笔者统计了低年级教材中要求识记的声旁与整字声、韵、调完全相同的形声字，可以按“读半边”的办法来认读整字：一年级上册《识字表》和《写字表》占比最低，只有3%，随着年级升高，占比有所提高;二年级下册《识字表》占比为15.6%，《写字表》占比为10.4%。由此可见，通过声旁猜测整字读音，十有八九是错误的。即使声旁与整字的声、韵、调完全相同，猜对的概率也不高。因为在学习一部分形声字整字时，学生尚未学习声旁，这时声旁根本无法为学生提供表音的线索，如“筝”和“争”，学生猜读“筝”字时，未学“争”，依然无法猜对“筝”的读音。形声字声旁的位置不固定，有些声旁同时又可充当形旁，如锥（声旁为隹）、雄（形旁为隹），加上低年级学生识字量有限，无法准确判断形声字中的声旁，给学生的猜读造成极大障碍。据形猜读音貌似是利用相关的规律教给学生识字方法，实际上这种规律并不可靠，学生多数情况是在瞎猜，屡猜不中，还要和同学交流怎么猜的，老师想让学生交流什么呢？
三、统编教材“猜读识字”内容教学的调查与简析
那么，经过实测被证明低效的“猜读识字”在实践中是如何操作的呢？执教者又如何看待“猜读识字”呢？笔者对此展开问卷调查，共调查了某县城4所学校56位教龄为10～30年的低年级语文教师，对该县城实验小学4位教龄为15～20年、任教低年级10～15年的语文教师（下文称为ABCD）进行访谈，方式为单独访谈。
1.问答情况
问题一：您会按照练习题要求让学生猜读音吗？ABCD答：会。教材在练习题中明确提出让学生猜读音，说明这一课的教学目标肯定是要教给学生猜读音的识字方法，教学中老师就要有意识地渗透这个方法。笔者就这个问题对福安城区教师进行问卷，收回有效问卷56份，选择“不会让学生猜”的有1人，占1.79%;选择“全部让学生猜”的有11人，占19.64%;选择“一小部分字词让学生猜”的有31人，占55.36%;选择“大部分字词让学生猜”的有13人，占23.21%。
问题二：您会教给学生哪些猜字音的方法？ABD：让学生根据形声字构字规律猜;ACD：联系生活实际让学生猜;AB：教师演示动作让学生猜。
问题三：您平常怎样引导学生利用形声字规律猜字音呢？A：比如“抓”，声旁是“爪”，单个字“抓”学生可能猜“zhua”。如果出示词语“抓住”，让学生判断“抓”的读音，在生活中学生听过“抓住”，联系生活他们一般会猜出来。B：有可能一次猜不准，但学生明白与手的动作有关，老师借助动作表演，用右手抓住左手手腕，提示学生，这样学生应该能猜出来。
问题四：您觉得学习汉字猜读音有效吗？D：我觉得无法判断。因为有些字是可以猜的，但有些字是无法猜的。比如，“岚”，我就猜“风”，让孩子猜生僻字，他们是猜不对的。C：猜字的前提是学生要会读声旁的读音，再归纳这一系列的形声字，然后教给学生，他才会知道原来是有这样的规律。如果不知道声旁的读音，让学生按形声字规律猜，那根本无法猜。AB两位老师无法回答。就这个问题对福安城区教师进行问卷，收回有效问卷56份，结果与上述教师回答有所不同：选择“有效”的有37人，占66.07%;选择“无效”的为0;选择不好判断的有19人，占33.93%。
问题五：您怎么判断学生是否猜对了读音？ABCD：无法准确统计猜对人数，凭感觉、经验判断吧。学困生确实不会，这个我们心里有数。因为接触一段时间，老师就会知道学生的识字量、识字能力大概达到什么水平了。CD：属于一类、二类生字，特別难的，我们还是会拿出来进行全班教学的。
问题六：您觉得汉字猜读音科学吗？A：不好判断。比如，老师将声、韵、调完全相同的形声字进行归类让学生猜，学生就会发现这个规律，可以通过猜读的方法来识字。可是声、韵、调不同的形声字很难猜，因为我们认识这个字，所以觉得按照形声字的规律能够猜得出来，学生不认识这些字是猜不出来的，这种情况下猜字音是不大科学的。C：我觉得猜字音不靠谱儿，还是老老实实地查字典比较稳妥。问卷的情况则是：25人选择“科学”，占44.64%;30人选择“不好判断”，占53.57%;只有1人选择“不科学”，仅占1.79%。 2.答问简析
对于猜读（主要是依据字形猜测读音）是否有效，接受问卷的教师，选择“不好判断”的有19人，占33.93%，选择“有效”的却有37人，占66.07%。問卷结果与笔者的测试结果严重冲突。孰可信孰不可信？笔者的测试一对一进行，是否有效一清二楚。对其他教师并未进行类似的实测，只是根据日常教学作出模糊判断。我们的教学采用班级授课制，同一班级的学生识字起点不同，总有部分学生已经认识课文编排的生字，因而也总有学生不用猜就能读出那些字，以至于让教师误以为学生猜对了。受访的四位教师，对有效性完全无法判断，他们是城区重点小学教师，教学经验更丰富一些，相对而言，他们“无法判断”的认识，比其他教师“有效”的判断更接近真实。但即使是这四位教师，他们对于学生是否猜对，也只是“无法准确统计猜对人数，凭感觉、经验判断”。
尽管四位受访教师无法判断“猜读识字”教学的有效性，但依然毫不含糊地让学生猜。问卷中，56位教师中有55位教师会不同程度地让学生猜，尽管其中有19位教师对有效性无法判断。这表明，多数教师并无独立思考的习惯，深陷盲目。
独立思考一直是广大一线教师的短板，本次访谈再次印证了这一点，缺乏思考，不问成效，盲目跟风，真实反映了一些教师的教学现状。
四、识字教学策略
如此猜音、猜义在一定程度上违背了汉字认知的规律，使得识字教学偏离正轨。相比于阅读教学和写作教学，识字教学的目标相对单纯和明晰。新中国成立以来的数十年间，几代语文人前赴后继地探索，从实践中总结出不少切实有效的宝贵的识字教学经验。当然，不能说识字教学应满足现状，故步自封，其优化或改进的空间依然存在，但是，任何创新手段都不应违背常识，不能为创新而创新。因此，教师应充分认识到以下几点：
其一，音、形、义联系的识记本质。汉字音、形、义联系归根结底是社会成员的约定，构建其联系本质上是识记。因此，遵循记忆规律，优化教学策略，提升学生识记效果，才是正确的路径。
其二，识字教学的重点和难点。汉字音、形、义三个要素中，孰为教学重点和难点，答案本来非常明确，但近年来各种创新的教法却模糊甚至颠覆了原有答案。汉字音、形、义三要素中，多数情况下，学生在口头上已经知晓其读音，也意会其字义，只是不知其形，所以字形才是新信息，是教学重点。学习心理学研究表明，学生经验里没有的新信息，学习起来难度较大，是教学难点，而字形正是新信息。识字教学要着力于突破字形难点。那些猜音、猜义的做法，显然模糊或者淡化了教学重点和难点。有的教师教一个生字，往往寻根溯源，大量讲解字形和字义的演变，将教学重点和难点引向字义。
其三，汉字字形信息加工的多样性。认知心理学认为，对信息进行加工有助于识记，加工深度与识记效果呈正相关。而对汉字字形加工的方式具有多样性。从造字方法上说解汉字形体无疑是一种有深度的加工方式，但由于汉字形体和其意义的演变，许多字不可说解，或者不适合对接受能力有限的小学生进行说解。常见的加一加、减一减的字形加工方式虽大多违背造字原理，但其是将生字转化为熟字，将经验里没有的转化为经验里有的，完全符合学习心理规律。学生是学习的主体，其自我选择的加工方式往往更有助于记忆，而自我选择的方式其实是丰富多样的。小学生不同于成人，长于机械识记短于意义识记，所以机械识记也是不能全然否定的识记方式。
（施茂枝为通讯作者）
《小学识字要义：识记当代社会成员的约定——再谈让识字教学回归常识》一文指出，“文字作为记录语言的符号体系，其音形义联结为社会成员所约定俗成，汉字也不例外”。文章对当前各级质量监测命题中，让学生根据汉字形体猜测读音的做法，以及统编教材编排的“猜读识字”内容，着重从汉字及汉字认知规律的角度进行了深入剖析。统编教材编排的“猜读识字”内容教学实效如何？教师如何看待“猜读识字”？到底该怎样教学最有效？围绕这些问题，笔者进行了调查与实测。
一、统编教材“猜读识字”内容编排特点
统编教材“猜读识字”的内容主要编排在练习系统中。顾黄初、顾振彪在《语文课程与语文教材》中指出，语文教材是一个复杂的整体，由范文系统、知识系统、练习系统以及其他助读系统组成。练习系统“是为帮助学生复习和巩固语文知识，培养和提高语文能力，实现学生语文素养全面发展而有计划、有目的地提供的这种练习、思考和活动”。课后习题是教材练习系统不可或缺的组成部分，承载着语文教材的训练功能。统编教材在习题设计上有许多创新之处，编排“猜读识字”就是其中之一。一、二年级的教材一共安排了8处“猜读识字”，其中涉及“猜读音”的有6处，大多安排在每册教材最后一个单元。题型有看图猜读音，在课文中找不认识的字猜读音，猜加点字读音等，具体要求有猜读音（有些还兼猜意思），和同学说说怎么猜的等。
上述练习题，可分为三类。一是根据图片中的实物猜字的讀音，如一年级上册第八单元中的根据图片猜读“蜗牛、发芽、草莓、蘑菇”。二是根据字形猜字音或字义，此类占多数，又分为两种情形：根据形声字造字规律猜读音或意思，如一年级下册第八单元的“墙、蚊、咬、赶、房、转”;根据象形字、指事字、会意字的字形猜读音，如“车、象、哭”等。三是根据字所在的语言环境并结合字形猜字音，如二年级下册第七单元的课后练习。（见表1）
二、猜读效果的实测与分析
“猜读识字”的实效性到底如何，有必要进行实际检测，让事实说话。汉字是表意文字，若不认识象形字、指事字、会意字等断然不能根据字形猜出读音来，这本是常识。否则，不需要经过学习，人人都会认识汉字。对此，《小学识字要义：识记当代社会成员的约定——再谈让识字教学回归常识》一文已进行了充分论证。所以，本研究侧重对一般更易于被误以为能据形猜音的类别进行实测，以检验“猜读识字”的实效性。
1.看图猜读音效果实测与分析
测试内容是一年级上册课文《小蜗牛》的课后习题：“在图画的帮助下，你猜出了下面加点的是什么字吗？”习题下面对应的内容是“蜗牛、发芽、草莓、蘑菇”。被测试对象是某县城实验小学刚入学两个月的一年级新生。测试过程为学生先认读生字，再认读课文中含有这些生字的句子。测试结果为86%的学生都能猜对“蜗牛、草莓、蘑菇”的读音，但回到课文中，却有36%的学生无法认读出句中的这三个词。没有一个学生能看图猜对“发芽”的，少数学生不知其读何音，多数学生把其误读为“树枝”。教师让学生看图并教读三遍“发芽”，再让他们读课文中的句子“蜗牛妈妈对小蜗牛说：‘孩（hOi）子，到小树林里去玩（won）吧（ba），小树发（fa）芽了”’。结果52%的学生无法读出句中的“发芽”。
表面上看，86%的学生能根据实物图读出“蜗牛、草莓、蘑菇”，似乎验证了看图猜读音具有很强的有效性。但是，为何离开实物图回到课文中，36%的学生却无法读出这些词语呢？同样是看实物图，为何86%的学生能读出“蜗牛、草莓、蘑菇”，却没有一个学生能读出“发芽”呢？实际上，学生学习本课前，已经认识了“蜗牛、草莓、蘑菇”所表示的事物，口头上已经会说这些词语，看到图片，认出这些事物，便能说出来。这种情况，与其说是看字读出词语，不如说是看物叫出物的名称。若该物有两个名称，读对的概率就只有一半，如“蘑菇”也叫“菌子”，看到“蘑菇”的实物图片，即使图片配字是“蘑菇”，平时称之为“菌子”的人依然读“菌子”而不是“蘑菇”;若有三个名称，读对的概率就只有三分之一;名称越多，读对的概率越低。图片中画着一条狗，是该读"qu6n"还是"g6u"呢？看到形状类似于的图片，要读"chuan"还是“he”呢？没有一个学生猜对“发芽”的读音，那是因为一般学生认识并能叫出“树、树枝、树叶”等名称，但不知道刚刚萌动的树叶叫“芽”，也不知道萌动的过程叫“发芽”。所以，即使图片清楚地呈现出“芽”的实物和“发芽”的过程，学生照样无法读出“发芽”的音来。
回到课文，无法读出“蜗牛、草莓、蘑菇”的学生只占36%，即64%的学生还能读出，这能否证明看图猜读是有效的呢？不能。因为现在的学生入学之初，识字量并非为零，城区学生不仅认识“蜗牛、草莓、蘑菇”这些词语所指代的实物，相当一部分也模糊地认识这些字。当然，不排除少数学生是在看图读词过程中暂时模糊地记住了“蜗牛、草莓、蘑菇”的形体，这得益于在此过程中眼睛与字的接触，而非看图“猜读”之功。
识字包括三要素：读准字音，了解（意会）字义，记住字形。有些生字表示的事物学生不是很熟悉，借助图片呈现事物，可帮助学生了解字义，在识字教学中一般将这种方法称为直观教学法，但这是字义教学法，绝不能推而广之运用到字音教学中。读准字音，实际上是构建字形与字音的联系，看到字形，便能快速地读出字音，所以字音教学，让学生建立字形与字音的牢固联系才是正道。图上的实物只与字义而不与字音构成直接关系，教师以为图片之物可以直接表示字音，试图让学生建立物与音的直接联系，显然走错了路子。
2.形声字猜音效果实测与分析
涉及猜读音的6道练习题中，让学生猜读的生字共32个，其中形声字27个，占比为84.4%。不少教师以为形声字可以“猜读音”，实际情况如何，笔者进行了实测。（见表2）
测试内容为二年级下册语文园地七的“字词句运用”，测试对象为某县城实验小学二年级两个班的24名学生，测试方式为每个学生单独面试猜读音。 这是二年级下册第七单元的课文，学生经过两年的学习，基本掌握了老师教给的猜字策略：（1）“读半边”策略，学生用声旁的读音来猜读整字读音，比如，“摸”猜读为“莫”;（2）“部件形似”策略，当声旁为非独立字或者生字时，学生用同声旁的形近字来猜读音，比如，“揭”猜读为“喝、渴、蝎”;（3）“语境联想”策略，学生把字、词或句子联系起来，根据意思来推测字的读音，如“摸”猜读为“躺”，“揭”猜读为“掀、打、挪、拆”;（4）“部件意义联想”策略，由部件意义结合整字，再推测字的读音，如“摸”猜读为“抹”，学生第一次猜读音为“摸”“莫”，放入句子发现不通顺，结合语境发现“摸”是动作，再结合句子中的“被子”“柔软”等语境，最终才猜出“摸”的读音。能够运用策略有效猜读的学生，往往是语文能力较强的学生，语文能力较弱的学生则一脸茫然。
但是，这样猜读的有效性如何呢？“读”无人读错，绝非根据字形猜对读音，而是被测试学生从一年级入学伊始便接触“读”字，测试时已经全部认识。若不认识，借助猜读形声字的“读半边”策略，可能会读成《青蛙卖泥塘》中学过的“卖”。这从对“揭”的猜读中可以得到旁证。对于低年级学生而言，“揭”不是很常用，被测试学生都不认识，其声旁“曷”又是生僻字，所以多数学生读成他们认识的同声旁字“喝、渴、蝎”等。如果学生认识“曷”，多数都会错读成“he”。“摸”字凭借声旁必将平声错读成去声，这已为测试所证明;6名学生猜对读音主要凭借语境，过程较为曲折，时间成本远大于常态的识字教学，而占比不过区区的33%，效率不高。
形声字占汉字总数的80%以上。声旁本有表音功能，但因古今语音变化而弱化，仅少数能准确或基本准确表音。声旁非独立字，一般人根本无法根据声旁认读整字。还有一些形声字，声旁和整字声、韵相同，调不同，如“摸”和“莫”，“莫”虽为“摸”提供了表音线索，但并不准确。声调具有区别意义的作用，调不同其实就是不同的字，这样的声旁不能算有效表音。汉字是表意文字，读音和字形之间没有必然的联系，教师在教学中据形猜音的做法似有不妥。
笔者统计了低年级教材中要求识记的声旁与整字声、韵、调完全相同的形声字，可以按“读半边”的办法来认读整字：一年级上册《识字表》和《写字表》占比最低，只有3%，随着年级升高，占比有所提高;二年级下册《识字表》占比为15.6%，《写字表》占比为10.4%。由此可见，通过声旁猜测整字读音，十有八九是错误的。即使声旁与整字的声、韵、调完全相同，猜对的概率也不高。因为在学习一部分形声字整字时，学生尚未学习声旁，这时声旁根本无法为学生提供表音的线索，如“筝”和“争”，学生猜读“筝”字时，未学“争”，依然无法猜对“筝”的读音。形声字声旁的位置不固定，有些声旁同时又可充当形旁，如锥（声旁为隹）、雄（形旁为隹），加上低年级学生识字量有限，无法准确判断形声字中的声旁，给学生的猜读造成极大障碍。据形猜读音貌似是利用相关的规律教给学生识字方法，实际上这种规律并不可靠，学生多数情况是在瞎猜，屡猜不中，还要和同学交流怎么猜的，老师想让学生交流什么呢？
三、统编教材“猜读识字”内容教学的调查与简析
那么，经过实测被证明低效的“猜读识字”在实践中是如何操作的呢？执教者又如何看待“猜读识字”呢？笔者对此展开问卷调查，共调查了某县城4所学校56位教龄为10～30年的低年级语文教师，对该县城实验小学4位教龄为15～20年、任教低年级10～15年的语文教师（下文称为ABCD）进行访谈，方式为单独访谈。
1.问答情况
问题一：您会按照练习题要求让学生猜读音吗？ABCD答：会。教材在练习题中明确提出让学生猜读音，说明这一课的教学目标肯定是要教给学生猜读音的识字方法，教学中老师就要有意识地渗透这个方法。笔者就这个问题对福安城区教师进行问卷，收回有效问卷56份，选择“不会让学生猜”的有1人，占1.79%;选择“全部让学生猜”的有11人，占19.64%;选择“一小部分字词让学生猜”的有31人，占55.36%;选择“大部分字词让学生猜”的有13人，占23.21%。
问题二：您会教给学生哪些猜字音的方法？ABD：让学生根据形声字构字规律猜;ACD：联系生活实际让学生猜;AB：教师演示动作让学生猜。
问题三：您平常怎样引导学生利用形声字规律猜字音呢？A：比如“抓”，声旁是“爪”，单个字“抓”学生可能猜“zhua”。如果出示词语“抓住”，让学生判断“抓”的读音，在生活中学生听过“抓住”，联系生活他们一般会猜出来。B：有可能一次猜不准，但学生明白与手的动作有关，老师借助动作表演，用右手抓住左手手腕，提示学生，这样学生应该能猜出来。
问题四：您觉得学习汉字猜读音有效吗？D：我觉得无法判断。因为有些字是可以猜的，但有些字是无法猜的。比如，“岚”，我就猜“风”，让孩子猜生僻字，他们是猜不对的。C：猜字的前提是学生要会读声旁的读音，再归纳这一系列的形声字，然后教给学生，他才会知道原来是有这样的规律。如果不知道声旁的读音，让学生按形声字规律猜，那根本无法猜。AB两位老师无法回答。就这个问题对福安城区教师进行问卷，收回有效问卷56份，结果与上述教师回答有所不同：选择“有效”的有37人，占66.07%;选择“无效”的为0;选择不好判断的有19人，占33.93%。
问题五：您怎么判断学生是否猜对了读音？ABCD：无法准确统计猜对人数，凭感觉、经验判断吧。学困生确实不会，这个我们心里有数。因为接触一段时间，老师就会知道学生的识字量、识字能力大概达到什么水平了。CD：属于一类、二类生字，特別难的，我们还是会拿出来进行全班教学的。
问题六：您觉得汉字猜读音科学吗？A：不好判断。比如，老师将声、韵、调完全相同的形声字进行归类让学生猜，学生就会发现这个规律，可以通过猜读的方法来识字。可是声、韵、调不同的形声字很难猜，因为我们认识这个字，所以觉得按照形声字的规律能够猜得出来，学生不认识这些字是猜不出来的，这种情况下猜字音是不大科学的。C：我觉得猜字音不靠谱儿，还是老老实实地查字典比较稳妥。问卷的情况则是：25人选择“科学”，占44.64%;30人选择“不好判断”，占53.57%;只有1人选择“不科学”，仅占1.79%。 2.答问简析
对于猜读（主要是依据字形猜测读音）是否有效，接受问卷的教师，选择“不好判断”的有19人，占33.93%，选择“有效”的却有37人，占66.07%。問卷结果与笔者的测试结果严重冲突。孰可信孰不可信？笔者的测试一对一进行，是否有效一清二楚。对其他教师并未进行类似的实测，只是根据日常教学作出模糊判断。我们的教学采用班级授课制，同一班级的学生识字起点不同，总有部分学生已经认识课文编排的生字，因而也总有学生不用猜就能读出那些字，以至于让教师误以为学生猜对了。受访的四位教师，对有效性完全无法判断，他们是城区重点小学教师，教学经验更丰富一些，相对而言，他们“无法判断”的认识，比其他教师“有效”的判断更接近真实。但即使是这四位教师，他们对于学生是否猜对，也只是“无法准确统计猜对人数，凭感觉、经验判断”。
尽管四位受访教师无法判断“猜读识字”教学的有效性，但依然毫不含糊地让学生猜。问卷中，56位教师中有55位教师会不同程度地让学生猜，尽管其中有19位教师对有效性无法判断。这表明，多数教师并无独立思考的习惯，深陷盲目。
独立思考一直是广大一线教师的短板，本次访谈再次印证了这一点，缺乏思考，不问成效，盲目跟风，真实反映了一些教师的教学现状。
四、识字教学策略
如此猜音、猜义在一定程度上违背了汉字认知的规律，使得识字教学偏离正轨。相比于阅读教学和写作教学，识字教学的目标相对单纯和明晰。新中国成立以来的数十年间，几代语文人前赴后继地探索，从实践中总结出不少切实有效的宝贵的识字教学经验。当然，不能说识字教学应满足现状，故步自封，其优化或改进的空间依然存在，但是，任何创新手段都不应违背常识，不能为创新而创新。因此，教师应充分认识到以下几点：
其一，音、形、义联系的识记本质。汉字音、形、义联系归根结底是社会成员的约定，构建其联系本质上是识记。因此，遵循记忆规律，优化教学策略，提升学生识记效果，才是正确的路径。
其二，识字教学的重点和难点。汉字音、形、义三个要素中，孰为教学重点和难点，答案本来非常明确，但近年来各种创新的教法却模糊甚至颠覆了原有答案。汉字音、形、义三要素中，多数情况下，学生在口头上已经知晓其读音，也意会其字义，只是不知其形，所以字形才是新信息，是教学重点。学习心理学研究表明，学生经验里没有的新信息，学习起来难度较大，是教学难点，而字形正是新信息。识字教学要着力于突破字形难点。那些猜音、猜义的做法，显然模糊或者淡化了教学重点和难点。有的教师教一个生字，往往寻根溯源，大量讲解字形和字义的演变，将教学重点和难点引向字义。
其三，汉字字形信息加工的多样性。认知心理学认为，对信息进行加工有助于识记，加工深度与识记效果呈正相关。而对汉字字形加工的方式具有多样性。从造字方法上说解汉字形体无疑是一种有深度的加工方式，但由于汉字形体和其意义的演变，许多字不可说解，或者不适合对接受能力有限的小学生进行说解。常见的加一加、减一减的字形加工方式虽大多违背造字原理，但其是将生字转化为熟字，将经验里没有的转化为经验里有的，完全符合学习心理规律。学生是学习的主体，其自我选择的加工方式往往更有助于记忆，而自我选择的方式其实是丰富多样的。小学生不同于成人，长于机械识记短于意义识记，所以机械识记也是不能全然否定的识记方式。
（施茂枝为通讯作者）