论文部分内容阅读
【摘要】在教师教育中，以施瓦布的实践课程理论为指导，设计培养教师群体审议能力的课程旨在从动态的课程观出发使教师参与课程审议的能力切实得到提高。本着施瓦布课程审议理论的初衷，本文尝试从动态课程观、课程主体、课程方法论的角度对培训课程做出总体的设计与预期。另外，让教师在具体的学校层面践行课程审议也是施瓦布实践课程观的根本愿景。
【关键词】施瓦布 实践课程理论 教师 群体审议能力
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0026-02
施瓦布（J. J. Schwab）1969年提出一个著名的论断即“传统的课程领域正岌岌可危”，而他的实践课程理论正是在此基础上针对以理论模式和目标模式为代表的传统课程理论而提出。他认为，课程事业只有在总体上从理论追求转向实践（the practical）、准实践（quasipractical）和折宜（eclectic）这三种运作方式，课程领域才会有一次新的复兴。这种新的运作方式需要有新的课程开发方法，也即课程审议（curriculum deliberation）。
课程审议这一概念在施瓦布于20世纪60年代末首次阐述后，经里德（W. A. Reid）和韦斯特伯里（I Westbury）等的进一步解释与补充说明最终得以形成。课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致的课程变革决定并且采取相应策略的过程。课程审议拥有以下四方面的特征：（1）各种备择方案的形成与选择；（2）课程审议解决实践问题而非理论问题，它处理具体的个案而非抽象问题；（3）遵循实践逻辑而非演绎或归纳的形式逻辑；（4）课程审议是群体的决策过程和互动的教育过程，它是群体审议而非个体审议，要求有多方代表参与，尤其是那些将受决策直接影响的群体的参与。
然而，传统的课程开发理论对我国课程领域的影响可谓根深蒂固，很多教师只能作为课程的被动实施者。近些年随着新一轮课程改革的不断推行，教师参与课程决策的意识被唤醒，群体审议的研究方式在我国国家课程的设计层面上已经得到重视与应用，然而我们就施瓦布提出群体审议的初衷仍相距甚远。事实上，施瓦布在提到课程审议时主要就指在学校层面的课程设计，因为它更符合实际更具实践意义。因而，为教师以及在校师范生设计培养群体审议能力的课程，不仅有助于提高教师课程实施的责任感与积极性，提高课程体系的实施效果，而且有助于课程审议这种研究方式在学校层面的课程设计中加以应用。这不仅与群体审议实践理性的追求相符，有助于学校课程设计的科学性与适切性，也可使学校课程真正与本校的实际情境相符合。
一、动态的课程观
培养教师的群体审议能力，并将它作为一门教师培训课程，把群体审议理解为一种实践的哲学就要求我们树立起新的课程观——课程问题是关于教什么和学什么的不确定的实践问题，课程问题的解决是一个探究、决策和行动的统合过程。因此，仅仅把教师看作课程计划的被动执行者，把课程看作是由课程专家制定的课程计划、课程标准或者教材是远远不够的。教师在使这些理想的课程转化为“实践的课程”中起着关键的作用，而群体审议的特点，不仅能够保证教师对于课程的参与权，而且能够保证教师对课程的决策权。
作为潜在的课程知识并不是以问题或实然的方式直接呈现在课程审议集体的面前，而是需要审议集体中的成员根据具体情境、学生具体学习需求、教师的个性特征等因素的综合作用来选择，也即各种备择方案的形成与选择。作为群体审议中的一员，教师需要代表教师这一要素，站在自己的理论立场为自己的备择方案进行辩护，而经过审议的最终结果也并不是我们普遍认为的最终课程。审议的结果需要在班级里去实施，同时还需要教师根据具体的教学情境进行调整，而此时学生的互动反应正是为自己代言的最好方式。只有通过这样的探究和行动过程，参与审议的课程设计者才能对他们设计的课程进行理性的审视，从而在之前经验的基础上对课程进行不断的改进与调整。这一过程也就预示着我们的课程是一个预成性与生成性的统一，这就是我们需要建立的动态课程观，也即不断处于行动研究中的课程。
二、课程主体
施瓦布在《实践1》1中就提出要建立新的共同体，包括学校行政人员、教师、学生和学生家长以及学科专家、心理学家、社会学家等在内的专家组成，使他们彼此对话。虽说这一切在当时的美国社会还只是一种理想，而群体审议正是使这一理想通向现实的桥梁，而要真正架起这座“桥梁”就必须改变莫斯科电传式的课程决策体制。他在《实践4》中所描述的学校课程决策的成员构成（常规出席人员：4-6名教师代表，校长，1名校董会成员，1-2名学生代表，共约9人）事实上就是把群体审议引入学校的课程决策制度当中，从组织构成方面确保了课程审议的群体性，尤其保证了教师参与学校课程决策的权力与地位。2
作为专门培养教师审议能力的课程，其参与者需要具有多元文化素养以及积极地文化心理重建能力。因此参与此课程的成员除教师、学生、校长等主要校内人员外，一定需有1-2名具有课程审议经验的校内或校外经验型教师、校长以及高校教育学院课程专家的参加与指导。
需要强调的是，此类培训课程并非存在于大学课堂或社会师资培训机构当中，而应扎根到一个个具体的中、小学校，根据该校的特定环境，对本校的教师或者前来实习的师范生进行的针对该校特定课程问题而实施的群体审议能力的课程，因此校长作为本校资源环境的掌控者参与其中的必要性也就不言而喻了。
在群体审议过程中，不仅要求教师掌握自己学科领域的诸如学科现状、学科发展研究、社会需求调查、学生心理等基础研究理论，而且要求他们在此基础上不断的对应该教什么和学什么的课程问题进行思考，这些均是教师参与群体审议的基础。然而，对于师范生以及一些从未参与过群体审议的教师来说还尚不具备这些。因此，经验型教师、校长的参与必不可少。这些具有群体审议经验的教师、校长不仅可以在课程之初将他们的审议经验以文本的形式传授给新型教师，而且可以在日后的实习审议课上践行这些经验，给广大新型教师、校长做出示范和指导。 我们深知施瓦布的实践课程是一种动态的课程，不可能只通过一次审议就最终形成，而是通过审议—实施—再审议—调整这样循环往复的过程而不断完善的。因此高校教育学院的课程专家在培训课上的任务就主要有以下四方面：（1）在课程设计的过程中进行积极性的调节与进程控制；（2）审议初步达成共同方案后，课程专家负责课程的具体建构工作，他是课程的载体，主持课程的实现过程；（3）课程的具体建构过程中，课程专家要扮演激发、鼓励和监控的角色，确保课程标准、目标背后的课程价值取向在实际的课程教学中得以体现；（4）课程的再次审议与调整。
三、课程方法论
（1）“基础研究”是群体审议的基础
课程审议进行之前，教师围绕自己的学科进行的现状考察、比较研究、社会需求调查以及学生心理及需求等的研究，这些我们称之为“基础研究”。这些研究既是对现有理论的梳理与总结，也是对学校课程问题的把握过程。参与审议的教师需要了解并掌握这些信息作为他们判断的依据，也作为他们的基本“理论立场”。美国课程学者沃克就曾经把这种平台或基础称为“立场”，他认为每一个课程设计者“都用某种信念和价值处理课程开发中的活动。他们会对工作有某种理解，会有什么是主要问题的理念，决定了将要开出一个什么样的处方，以及他们准备追求与争执的承诺”。3教师在基础研究的基础上形成的立场，往往在群体审议中会变得更加明确，虽说基础研究不会也不可能使群体审议成员间最初就意见一致，但至少在审议中会提高相互间的共识。
（2）备择方案的形成
审议既不是归纳也不是演绎，而是针对具体实际问题提出解决方案。审议群体中的成员首先要做的就是根究现实问题情境与价值判断确定亟待解决的问题（目标），其次是要形成各种可能的方案（备择方案）并尽一切努力论证各个方案可能导致的结果。“最后有两种可能的结果：一是在备择的解决方案中权衡利弊，选择最优（best）方案而不是最正确的（right）方案（目的、手段）；二是通过对备择行动方案‘预演’，反省已确立的目标，最后的选择可能是不必采取任何行动（手段、目的）。4”
在上述“基础研究”的理论基础之上，教师需要针对所在学校的具体课程问题给出自己的课程计划，也即形成自己的备择方案。作为群体审议的成员，要形成尽可能多的备择方案，在审议的过程中每个备择方案都得从各个视角予以评价，这样才能保证审议取得较好的效果。
（3）群体审议是一个协调合作、彼此互动、相互启发的教育过程
群体审议允许其成员民主、自由的发表自己的意见与立场，各个成员间是独立、平等的关系，不存在任何行政中心与绝对权威，他们有充分表达自己的权利与能力。因此，在群体审议过程中是真正去中心的，成员的思维观点和话语立场没有行政服从的束缚。审议的进行和发展则恰恰依赖于每一位审议成员的自主性与歧义性，正是由于这些分歧与讨论，才使得群体审议成员间在各自辩护、讨论的过程中得到启发，获得发展。
群体审议虽然排斥绝对权威，但不得不承认，在审议过程中常常会出现各种意见相持不下，虽有理论但也无法判定方案的合理性与有效性的情况。此时，审议群体中“公认”的理论素养高，又全面了解课程实践信息的成员便会对其他成员起到暗示和影响的作用。总的看来，群体审议是一个协调合作、相互启发的教育过程，它不仅去除中心，而且排斥绝对权威。但同时，它对相对权威的依赖，容易造成教师对权威的盲目信从。因此，教师在参与群体审议的过程中一定要加以区分，谨防盲目信服权威。
（4）审议的达成是艰难的历程，需要“争执”的策略
在群体审议过程中各种观点不会轻易的达到统一与融合，每个参与者在看似相同的课程价值观背后，却隐藏着思维、经验背景、社会信仰等多方面的差异，而这些差异只有通过具体的讨论、判断与决策才能体现出来。因此，参与群体审议的教师一定要依托理论做出判断，并敢于大胆的表述自己的观点。在审议中不可避免的会产生争执与冲突，但教师一定要相信争执本身也是一种交流，是一种相互启发的过程。教师通过对自己立场的辩护，可能会更加坚定自己的判断，但“争执”并不意味着教师在审议的过程中一定要为达到自己的目的而刚愎自用，完全抛弃他人的观点与建议。当别人的视域与观点动摇自己的理论根基的同时，教师更应该学会谨慎的接受或拒绝。
注释：
1.指施瓦布的四篇实践论文中的第一篇《实践：课程的语言》；第四篇《实践：课程教授们要做的事》，四篇依次将它们简称为《实践1-4》，本文也采用此种简称。
2.徐玉珍.群体审议——教师参与学校课程决策的一个参考框架[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995，（4）
3.Colin J. Marsh. Key Concepts for Understanding Curriculum. The Falmer Press.1992.123
4.Ian Westbury， Neil J.Wilkof. Science，Crriculum，and Liberal Education：Selected Essays——Joseph J. Schwab
参考文献：
[1]Ian Westbury， Neil J.Wilkof. 主编，郭元祥，乔翠兰主译.科学、课程与通识教育[M].北京：中国轻工业出版社，2008
[2]吕立杰，马云鹏.基础教育新课程设计中的课程审议[J].教育研究，2005，（2）：74
[3]罗尧成.“课程审议”与“专业本位”：研究生教育课程体系开发的新视角[J].江苏高教，2005（2）
[4]谭辉旭.施瓦布实践课程评析[J].乐山师范学院学报，22（11）
[5]顾筱莉.用施瓦布实践课程观设计培养教师问题解决能力的课程[J].南京晓庄学院学报，2010，3（2）
[6]尹瑞.检视施瓦布的实践课程模式——基于课程开发的视角[J].新课程研究，2012，1（247）
[7]蓝同磊.施瓦布的实践性课程开发理论及其评价[J].南宁师范高等专科学校学报，23（1）
【关键词】施瓦布 实践课程理论 教师 群体审议能力
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0026-02
施瓦布（J. J. Schwab）1969年提出一个著名的论断即“传统的课程领域正岌岌可危”，而他的实践课程理论正是在此基础上针对以理论模式和目标模式为代表的传统课程理论而提出。他认为，课程事业只有在总体上从理论追求转向实践（the practical）、准实践（quasipractical）和折宜（eclectic）这三种运作方式，课程领域才会有一次新的复兴。这种新的运作方式需要有新的课程开发方法，也即课程审议（curriculum deliberation）。
课程审议这一概念在施瓦布于20世纪60年代末首次阐述后，经里德（W. A. Reid）和韦斯特伯里（I Westbury）等的进一步解释与补充说明最终得以形成。课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致的课程变革决定并且采取相应策略的过程。课程审议拥有以下四方面的特征：（1）各种备择方案的形成与选择；（2）课程审议解决实践问题而非理论问题，它处理具体的个案而非抽象问题；（3）遵循实践逻辑而非演绎或归纳的形式逻辑；（4）课程审议是群体的决策过程和互动的教育过程，它是群体审议而非个体审议，要求有多方代表参与，尤其是那些将受决策直接影响的群体的参与。
然而，传统的课程开发理论对我国课程领域的影响可谓根深蒂固，很多教师只能作为课程的被动实施者。近些年随着新一轮课程改革的不断推行，教师参与课程决策的意识被唤醒，群体审议的研究方式在我国国家课程的设计层面上已经得到重视与应用，然而我们就施瓦布提出群体审议的初衷仍相距甚远。事实上，施瓦布在提到课程审议时主要就指在学校层面的课程设计，因为它更符合实际更具实践意义。因而，为教师以及在校师范生设计培养群体审议能力的课程，不仅有助于提高教师课程实施的责任感与积极性，提高课程体系的实施效果，而且有助于课程审议这种研究方式在学校层面的课程设计中加以应用。这不仅与群体审议实践理性的追求相符，有助于学校课程设计的科学性与适切性，也可使学校课程真正与本校的实际情境相符合。
一、动态的课程观
培养教师的群体审议能力，并将它作为一门教师培训课程，把群体审议理解为一种实践的哲学就要求我们树立起新的课程观——课程问题是关于教什么和学什么的不确定的实践问题，课程问题的解决是一个探究、决策和行动的统合过程。因此，仅仅把教师看作课程计划的被动执行者，把课程看作是由课程专家制定的课程计划、课程标准或者教材是远远不够的。教师在使这些理想的课程转化为“实践的课程”中起着关键的作用，而群体审议的特点，不仅能够保证教师对于课程的参与权，而且能够保证教师对课程的决策权。
作为潜在的课程知识并不是以问题或实然的方式直接呈现在课程审议集体的面前，而是需要审议集体中的成员根据具体情境、学生具体学习需求、教师的个性特征等因素的综合作用来选择，也即各种备择方案的形成与选择。作为群体审议中的一员，教师需要代表教师这一要素，站在自己的理论立场为自己的备择方案进行辩护，而经过审议的最终结果也并不是我们普遍认为的最终课程。审议的结果需要在班级里去实施，同时还需要教师根据具体的教学情境进行调整，而此时学生的互动反应正是为自己代言的最好方式。只有通过这样的探究和行动过程，参与审议的课程设计者才能对他们设计的课程进行理性的审视，从而在之前经验的基础上对课程进行不断的改进与调整。这一过程也就预示着我们的课程是一个预成性与生成性的统一，这就是我们需要建立的动态课程观，也即不断处于行动研究中的课程。
二、课程主体
施瓦布在《实践1》1中就提出要建立新的共同体，包括学校行政人员、教师、学生和学生家长以及学科专家、心理学家、社会学家等在内的专家组成，使他们彼此对话。虽说这一切在当时的美国社会还只是一种理想，而群体审议正是使这一理想通向现实的桥梁，而要真正架起这座“桥梁”就必须改变莫斯科电传式的课程决策体制。他在《实践4》中所描述的学校课程决策的成员构成（常规出席人员：4-6名教师代表，校长，1名校董会成员，1-2名学生代表，共约9人）事实上就是把群体审议引入学校的课程决策制度当中，从组织构成方面确保了课程审议的群体性，尤其保证了教师参与学校课程决策的权力与地位。2
作为专门培养教师审议能力的课程，其参与者需要具有多元文化素养以及积极地文化心理重建能力。因此参与此课程的成员除教师、学生、校长等主要校内人员外，一定需有1-2名具有课程审议经验的校内或校外经验型教师、校长以及高校教育学院课程专家的参加与指导。
需要强调的是，此类培训课程并非存在于大学课堂或社会师资培训机构当中，而应扎根到一个个具体的中、小学校，根据该校的特定环境，对本校的教师或者前来实习的师范生进行的针对该校特定课程问题而实施的群体审议能力的课程，因此校长作为本校资源环境的掌控者参与其中的必要性也就不言而喻了。
在群体审议过程中，不仅要求教师掌握自己学科领域的诸如学科现状、学科发展研究、社会需求调查、学生心理等基础研究理论，而且要求他们在此基础上不断的对应该教什么和学什么的课程问题进行思考，这些均是教师参与群体审议的基础。然而，对于师范生以及一些从未参与过群体审议的教师来说还尚不具备这些。因此，经验型教师、校长的参与必不可少。这些具有群体审议经验的教师、校长不仅可以在课程之初将他们的审议经验以文本的形式传授给新型教师，而且可以在日后的实习审议课上践行这些经验，给广大新型教师、校长做出示范和指导。 我们深知施瓦布的实践课程是一种动态的课程，不可能只通过一次审议就最终形成，而是通过审议—实施—再审议—调整这样循环往复的过程而不断完善的。因此高校教育学院的课程专家在培训课上的任务就主要有以下四方面：（1）在课程设计的过程中进行积极性的调节与进程控制；（2）审议初步达成共同方案后，课程专家负责课程的具体建构工作，他是课程的载体，主持课程的实现过程；（3）课程的具体建构过程中，课程专家要扮演激发、鼓励和监控的角色，确保课程标准、目标背后的课程价值取向在实际的课程教学中得以体现；（4）课程的再次审议与调整。
三、课程方法论
（1）“基础研究”是群体审议的基础
课程审议进行之前，教师围绕自己的学科进行的现状考察、比较研究、社会需求调查以及学生心理及需求等的研究，这些我们称之为“基础研究”。这些研究既是对现有理论的梳理与总结，也是对学校课程问题的把握过程。参与审议的教师需要了解并掌握这些信息作为他们判断的依据，也作为他们的基本“理论立场”。美国课程学者沃克就曾经把这种平台或基础称为“立场”，他认为每一个课程设计者“都用某种信念和价值处理课程开发中的活动。他们会对工作有某种理解，会有什么是主要问题的理念，决定了将要开出一个什么样的处方，以及他们准备追求与争执的承诺”。3教师在基础研究的基础上形成的立场，往往在群体审议中会变得更加明确，虽说基础研究不会也不可能使群体审议成员间最初就意见一致，但至少在审议中会提高相互间的共识。
（2）备择方案的形成
审议既不是归纳也不是演绎，而是针对具体实际问题提出解决方案。审议群体中的成员首先要做的就是根究现实问题情境与价值判断确定亟待解决的问题（目标），其次是要形成各种可能的方案（备择方案）并尽一切努力论证各个方案可能导致的结果。“最后有两种可能的结果：一是在备择的解决方案中权衡利弊，选择最优（best）方案而不是最正确的（right）方案（目的、手段）；二是通过对备择行动方案‘预演’，反省已确立的目标，最后的选择可能是不必采取任何行动（手段、目的）。4”
在上述“基础研究”的理论基础之上，教师需要针对所在学校的具体课程问题给出自己的课程计划，也即形成自己的备择方案。作为群体审议的成员，要形成尽可能多的备择方案，在审议的过程中每个备择方案都得从各个视角予以评价，这样才能保证审议取得较好的效果。
（3）群体审议是一个协调合作、彼此互动、相互启发的教育过程
群体审议允许其成员民主、自由的发表自己的意见与立场，各个成员间是独立、平等的关系，不存在任何行政中心与绝对权威，他们有充分表达自己的权利与能力。因此，在群体审议过程中是真正去中心的，成员的思维观点和话语立场没有行政服从的束缚。审议的进行和发展则恰恰依赖于每一位审议成员的自主性与歧义性，正是由于这些分歧与讨论，才使得群体审议成员间在各自辩护、讨论的过程中得到启发，获得发展。
群体审议虽然排斥绝对权威，但不得不承认，在审议过程中常常会出现各种意见相持不下，虽有理论但也无法判定方案的合理性与有效性的情况。此时，审议群体中“公认”的理论素养高，又全面了解课程实践信息的成员便会对其他成员起到暗示和影响的作用。总的看来，群体审议是一个协调合作、相互启发的教育过程，它不仅去除中心，而且排斥绝对权威。但同时，它对相对权威的依赖，容易造成教师对权威的盲目信从。因此，教师在参与群体审议的过程中一定要加以区分，谨防盲目信服权威。
（4）审议的达成是艰难的历程，需要“争执”的策略
在群体审议过程中各种观点不会轻易的达到统一与融合，每个参与者在看似相同的课程价值观背后，却隐藏着思维、经验背景、社会信仰等多方面的差异，而这些差异只有通过具体的讨论、判断与决策才能体现出来。因此，参与群体审议的教师一定要依托理论做出判断，并敢于大胆的表述自己的观点。在审议中不可避免的会产生争执与冲突，但教师一定要相信争执本身也是一种交流，是一种相互启发的过程。教师通过对自己立场的辩护，可能会更加坚定自己的判断，但“争执”并不意味着教师在审议的过程中一定要为达到自己的目的而刚愎自用，完全抛弃他人的观点与建议。当别人的视域与观点动摇自己的理论根基的同时，教师更应该学会谨慎的接受或拒绝。
注释：
1.指施瓦布的四篇实践论文中的第一篇《实践：课程的语言》；第四篇《实践：课程教授们要做的事》，四篇依次将它们简称为《实践1-4》，本文也采用此种简称。
2.徐玉珍.群体审议——教师参与学校课程决策的一个参考框架[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995，（4）
3.Colin J. Marsh. Key Concepts for Understanding Curriculum. The Falmer Press.1992.123
4.Ian Westbury， Neil J.Wilkof. Science，Crriculum，and Liberal Education：Selected Essays——Joseph J. Schwab
参考文献：
[1]Ian Westbury， Neil J.Wilkof. 主编，郭元祥，乔翠兰主译.科学、课程与通识教育[M].北京：中国轻工业出版社，2008
[2]吕立杰，马云鹏.基础教育新课程设计中的课程审议[J].教育研究，2005，（2）：74
[3]罗尧成.“课程审议”与“专业本位”：研究生教育课程体系开发的新视角[J].江苏高教，2005（2）
[4]谭辉旭.施瓦布实践课程评析[J].乐山师范学院学报，22（11）
[5]顾筱莉.用施瓦布实践课程观设计培养教师问题解决能力的课程[J].南京晓庄学院学报，2010，3（2）
[6]尹瑞.检视施瓦布的实践课程模式——基于课程开发的视角[J].新课程研究，2012，1（247）
[7]蓝同磊.施瓦布的实践性课程开发理论及其评价[J].南宁师范高等专科学校学报，23（1）