〔关键词〕 语文教学;探究式教学;误区;策略
　　〔中图分类号〕 G633.3〔文献标识码〕 A
　　〔文章编号〕 1004—0463(2010)
　　 03(A)—0034—01
　　
　　探究式学习为语文教学注入了生机与活力,它充分体现了以人为本、民主平等的教育理念。但一些语文教师对探究学习在认识上还存在着曲解,在构建和实践中也出现了一些误区,甚至演化成课堂教学做秀的点缀物。现列举一些误区,并提出相应的矫正策略,以便引起广大同仁的深入思考与探讨。
　　
　　误区一:探究方式唯一化,结构程序化
　　
　　探究学习法的优点日益凸现,但有些教师因此产生了一切知识都应该通过探究获得的“探究万能论”意识,从而在语文教学中形成了探究才是唯一方式的假象。其实有些问题学生照搬教材便能回答,毫无探究意义。大多数探究课堂应包含寻求联系、找准切入——导入新课、设置目标——激发兴趣、自学质疑——探究质疑、合作释疑——反馈矫正、强化顿悟——拓展延伸、反省总结六个环节。如果不看对象,不顾内容,不分课型,仅仅为探究而探究,就完全脱离了语文探究学习的根本。
　　
　　针对以上问题,对策有二。
　　1. 课堂需要主体探究,但决不排斥教师的传授与讲解。接受学习以听讲和练习为主,突出教学结果,学习内容以定型的形式呈现,它在高效传递知识方面最有优势。而探究学习则费时较多,需创设一定情境,有合适的探究问题,并且需要学生有一定的知识积累。但在培养学生的创新意识、对知识的迁移能力、科学态度、开发多重智能等方面,接受式学习则显得力不从心。可以说,这两种学习方式是互相补充、互相促进的,不可完全割裂。
　　2. 探究学习的核心是教为主导、学为主体、疑为主轴、讨论为主线。固定模式是永远不存在的,教师可以根据其本质核心探寻内在规律,根据学情、内容和课型强化教学主体,把握教学深度,预设与生成结合,灵活运用教学方法和手段。
　　误区二:探究进程控制化,结果理想化
　　部分语文教师潜意识里还保留着“教师应主控课堂”的思想,使得探究变成了教师表演的课前计划,而不是让学生学习的真正课堂。这些课堂的特点是,教师讲授多,学生探讨少;强求一致多,发展个性少;死记硬背多,鼓励创新少。由于学生所处的学习条件和探究能力的差异,结论总是千差万别,但教师却理想化地要求探究结果必须和教参书的结论一致。这使得学生缺乏自己的感悟和探究,他们读出来的是教师分析过的话,笔记所记的也是教师讲授过的话,丧失了自己的话语权。教师可以从两方面着手解决这些问题。
　　首先,语文探究学习使得教师逐步转变成学生学习的引导者、组织者、合作者,因此,教师要创设一个开放、民主、和谐的学习氛围,从讲台上走到学生中间,以朋友式的微笑捕捉学生学习的兴奋点,促进他们探究学习。在学习过程中教师要激发学生的学习兴趣,恰当选择时机,明确目标,提出问题,少讲精讲。并在引导时要含而不露,指而不明,开而不达,引而不发,这主要表现为对学生的关注、启迪和激励。其次,从参考书中走出来,让学生充分发挥其主动性、创造性,并让他们在观察中发问,在主动学习中发展,在合作中增加知识,在探究中创新。
　　误区三:探究问题随意化,肤浅化
　　一些教师缺乏对教学内容和学生的深入研究,提出探究性问题时也很随意,使得探究式教学变成随便的“探”了。比如,问题设计琐碎繁杂,耗时低效;对课后探究练习置之不理;所有问题均是教师提出,学生没有质疑,没有发现,通常是在整体感知的基础上,让学生从课文或文段中寻找文中隐藏的问题答案,最后师生订正。从表面上看,这整个过程在问题中学习。其实,学生仍被现有问题限制,思维空间狭窄。针对这些问题,笔者认为应从两方面改进探究式教学。
　　精心设计问题。问题是探究教学的核心,设问是探究教学的关键,开展探究式课堂教学切忌随意选题,信口发问。问题或由教师设置,或由学生提出,但必须要有一定的探究空间和探究价值。
　　在引导学生质疑探索、提出问题时,教师应集中精力,灵活地将问题进行科学分类,使问题解决的过程条理清楚;仔细倾听学生的讨论发言,抓住时机解决学生提出的问题;对探索过程进行调控,适时点拨,不断激发学生的思维,使探究更加热烈、丰富、深入。