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一、杜威和威尔逊关于道德教育理论的主要观点
1.杜威道德教育理论
杜威在教育领域特别重视道德教育，他以实用主义道德观来思考道德和道德教育，将能够实际承担社会责任的“有用的好人”看作教育的道德目的。围绕这一道德教育的目的，杜威提出“教育即生活”和“教育即生长”的观点。
杜威认为儿童的教育，从本质上讲，不是为了以后的生活，而教育本身就是生活，教育是生活的過程和目的。“生活就是生长”，教育也是为了生长，教育是人的一生持续不断的生长过程。生长是个体与环境相互作用的结果，并非由外部强加的，所以教育也不是灌输。杜威确立儿童在道德教育中的地位，发挥儿童在道德教育中的主动性，在教育史上，从对行为主体的忽视到对主体的尊重的变革是从杜威开始的。
杜威倡导道德教育、学校生活和社会生活的协调统一。一方面，道德过程与教育过程是统一的，德育过程不能脱离学校的各项活动，在学校中德育通过教学活动来完成，而且教学活动、生活对学生的道德素质的发展有指导作用；另一方面，道德教育与生活息息相关，在生活过程中进行，所以道德教育与社会生活协调统一，使个人能够适应社会发展的要求，即让儿童参与各种社会生活更有助于其在社会生活中提升道德水平，更好地生活。
2.威尔逊道德教育理论
在学校的教育实践中威尔逊把反对权威主义的道德教育思想和实践作为自己理论建设的起点。首先，强调思维能力的培养，而不是具体道德知识的灌输，为现代学校道德教育提供了一个新的立足点，把尊重学生的个性以及提高学生的各种道德能力作为重要的指导思想。其次，威尔逊提出道德的直接教学法，提倡道德思维的直接教学，主张把道德教育作为独立学科来开设，为学校实施道德课程提供了理论依据。同时他对直接方法和间接方法的有机结合的强调，则提醒教育工作者从整体上把握具体方法的运用，具有指导意义；然后强调个人生活经验、个人的实践在道德发展中的作用，突出道德教育的实践性特征和实践环节。威尔逊对道德的知、情、行三者关系的论述特别值得我们关注。其创导的“家庭模式”，有助于消除家庭、学校和社会之间的隔阂，发 挥情感因素的德育功能。最后，威尔逊在教师观方面，在如何看待自律、他律和灌输等问题上有一些独到的见解，对学校道德教育的实践有积极的参考价值。
二、杜威与威尔逊道德教育理论的比较
1.杜威与威尔逊道德教育理论的相同点
在对待理智与行为的关系态度上，杜威与威尔逊都反对极端倾向。杜威一是反对把理智、知识和行为、道德完全割裂开来的二元论倾向，认为二者相互交融不可分割；二是着重分析理智、知识在道德和行为中的作用，比较之下，对行为的论述比较少；三是对什么样的知识对道德有影响极为关注。威尔逊认为，知、行甚至情感对于一个道德的行动乃至对于一个有道德的人来说至关重要，不可或缺，犹如一枚硬币的两面。在威尔逊看来，道德最终表现为行为，没有理性的行为，不能称之为道德的行为，同样，仅有道德的理性而无道德的操作也不一定是道德的，而不能进行道德的评价。
杜威与威尔逊在反灌输方面具有一致性。杜威是20世纪最早提出反对灌输的教育思想家，他在《教育与社会变动》一文中指出：“把思想灌输理解为系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除其他一切观点。”杜威所理解的灌输具有强制性与封闭性的特点。杜威所理解的灌输是目的、内容和方法的凝练，认为灌输是传统教育的代名词，是一种普遍的外部灌输，限制了儿童智慧和道德的发展，而这种教育与现代教育不符。以反灌输并倡导学生的个性自由和提升道德能力作为新的教育实践的共同原则。威尔逊指出，灌输是一个有意识而不是偶然的活动，教育者都是有意识地使自己的学生获得某种信念。威尔逊反对灌输，认为任何道德教育都是为了帮助人们自由地反省和选择自己的道德信念，培养独立的思维判断选择能力；而灌输旨在销蚀人的意识和人格，所以是一种错误的教育方法。
2.杜威与威尔逊道德教育理论的不同点
在个人与社会的关系上，杜威反对把个人和社会割裂开来的倾向，认为道德既不是个体的，也不单纯是社会的，道德是有机体与环境相互作用的自然结果。道德教育的发展不仅需要和谐有序的教育环境，也需要每个个体自身的努力，是个人与社会的统一，任何一方都不能凌驾于另一方之上。杜威认为最理想的学校就是在促进个体发展中实现社会的改造，并通过社会生活促进个体的发展。对于个人而言，儿童或受教育者自己发挥主观性，每个个体形成良好的道德品格，可为社会和谐发展奠定 基础；从社会角度看，社会为个体道德品格的养成提供了良好的道德氛围。威尔逊在个人与社会的关系问题上，更强调个人在道德中的核心地位，认为个人的理智、行为和自主意识较之社会关系、社会背景更能体现道德的本质。认为个人是起点，个人创造社会以满足自己的需要，社会本身不是道德现象，而是道德产生的前提条件和背景。道德教育的主要任务在于培养儿童一系列道德能力，使其能够独立地面对和解决道德两难问题而不受某种外在力量的支配。
在内容与形式的关系上，杜威认为道德实质上是二者的统一，任何对内容和形式的二元划分是荒谬的、毫无意义的。杜威反对的是与学生的需要和能力脱离、与学生实际经验脱离的“关于道德的”内容的教育，他所关心的并不是不要进行内容的教授，而是什么内容、什么方式的教授。而威尔逊基本上则是一个形式论者。威尔逊的道德教育方法旨在教授一种过程与方法论而不是具体的道德价值或内容。在威尔逊看来，道德不是某一特定组织的道德标准，而是一种普遍的解决问题的方式。所有的道德观点只要符合标准就是道德的。当然，威尔逊不是完全地忽视内容，在教育过程中只需要少量的公认为真理的内容，即儿童应该持有自己的道德信念。
在道德教育的目的方面，杜威通过区别“道德观念”和“关于道德的观念”这两个概念来阐述自己关于道德教育的目的。杜威提出学校道德教育的目的是培养“道德观念”，使得学校道德教育更有效。而威尔逊则认为学校道德教育是为了培养学生独立思考的能力，重视独立思维在道德行动当中的作用，并通过教育使学生具备道德要素。 三、杜威与威尔逊道德教育理论对我国道德教育的启示
1.反对灌输，坚持道德主体性
在传统教育的“填鸭式”教学中，教育者单纯地仅把学生当作教育对象，没有考虑到受教育者的主体性需要，使学生在课堂上都是被动接受知识，忽视了学生主体性的发挥，也不能培育知行合一的受教育者。其实我们应当反思如何教育受教育者。
杜威和威尔逊反对灌输的一致性，给了我们很大的启示。真正的学校道德教育应该重视人的发展，应该发挥学生在道德教育中的主体性，让学生自己参与活动，主动地接受教育，将道德知识真正地转化成日常的行为习惯，让学生变成道德教育的主人。
那么如何去培养学生的道德主体性？通过实际生活的事例和学生身边的事情去教导学生，要引导和帮助学生分析在现实生活中碰到的种种道德现象和道德问题，并在“过道德的生活”中，去体验和感悟社会的道德要求，反思自己的行为。而如今，对课程的结构进行设置时，也要遵循生活的逻辑，同时对教材内容的编排应从最一般的概念和命题入手，为学生的理解提供固定支撑点，也不应该给出现成的结论，应由学生自己去探索和归纳。
2.重视道德能力的培养
杜威在学校德育的目的中提到重点培养道德观念，才会使学校道德教育更有意义，而威尔逊则认为学校道德教育是为了培养学生独立思考的能力。但是在全球化的时代，人们之间的交流越来越多，必定会产生新的思想碰撞，在道德教育上也会出现新的道德观念，同时道德价值取向性的复杂与差异也日益凸显，培养受教育者的道德观念与道德能力都是十分必要的。
在道德观念与道德能力的培育上，首先，应全面提升教师素质。教师是学生学习的引导者與榜样，教师要有坚定的政治立场、崇高的理想信念、强烈的爱国情感，不断更新道德观念，把握道德新信息，学习道德新知识，才能更有效地将知识传授给学生。其次，社会应该为学生道德观念的改善与道德能力的提升提供一个稳定和平的环境，也为教师的教育工作提供一个平台。最后，家庭应积极支持、配合学校与社会工作，使家庭、学校、社会三者有机地结合起来，在遵循学生自身特点和社会现实情况下，为完善学生的道德观念和提升学生的道德能力付出努力。
参考文献：
[1]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南：山东教育出版社，1995.
[2]袁桂林.当代西方道德教育理论[M].福州：福建教育出版社，1995.
[3]于钦波，刘 民.外国德育思想史[M].成都：四川教育出版社，2000.
[4]张典兵.当代西方道德教育理论研究30年：回顾与反思[J].学术论坛，2010（7）.
[5]陈强胜，李从浩.20世纪西方道德教育理论发展及对中国的启示[J].武汉科技学院学报，2006（1）.
[6]李 慧.基于威尔逊道德教育理论的我国会计职业道德教育研究[J].财会通讯，2011（27）：146-148.
[7]李晓明.威尔逊道德教育理论对我国学校德育的启示[D].重庆：西南大学，2007.
[8]程 焱.杜威道德教育思想及对高校德育的启示[D].大连：大连理工大学，2010.
[9]（英）约翰·威尔逊.道德教育新论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
[10]李晓明.威尔逊道德教育理论对高校英语教学中德育渗透的启示[J].读与写（教育教学刊），2011，8（3）：24-25.
[11]赵 丹.涂尔干与杜威道德三要素之比较分析[J].长江师范学院学报，2012（5）.
[12]夏春秋.杜威道德教育思想评述[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2005（6）.
[13]刘建江.杜威以学生为中心德育主体观研究[D].天津：天津师范大学，2008.
1.杜威道德教育理论
杜威在教育领域特别重视道德教育，他以实用主义道德观来思考道德和道德教育，将能够实际承担社会责任的“有用的好人”看作教育的道德目的。围绕这一道德教育的目的，杜威提出“教育即生活”和“教育即生长”的观点。
杜威认为儿童的教育，从本质上讲，不是为了以后的生活，而教育本身就是生活，教育是生活的過程和目的。“生活就是生长”，教育也是为了生长，教育是人的一生持续不断的生长过程。生长是个体与环境相互作用的结果，并非由外部强加的，所以教育也不是灌输。杜威确立儿童在道德教育中的地位，发挥儿童在道德教育中的主动性，在教育史上，从对行为主体的忽视到对主体的尊重的变革是从杜威开始的。
杜威倡导道德教育、学校生活和社会生活的协调统一。一方面，道德过程与教育过程是统一的，德育过程不能脱离学校的各项活动，在学校中德育通过教学活动来完成，而且教学活动、生活对学生的道德素质的发展有指导作用；另一方面，道德教育与生活息息相关，在生活过程中进行，所以道德教育与社会生活协调统一，使个人能够适应社会发展的要求，即让儿童参与各种社会生活更有助于其在社会生活中提升道德水平，更好地生活。
2.威尔逊道德教育理论
在学校的教育实践中威尔逊把反对权威主义的道德教育思想和实践作为自己理论建设的起点。首先，强调思维能力的培养，而不是具体道德知识的灌输，为现代学校道德教育提供了一个新的立足点，把尊重学生的个性以及提高学生的各种道德能力作为重要的指导思想。其次，威尔逊提出道德的直接教学法，提倡道德思维的直接教学，主张把道德教育作为独立学科来开设，为学校实施道德课程提供了理论依据。同时他对直接方法和间接方法的有机结合的强调，则提醒教育工作者从整体上把握具体方法的运用，具有指导意义；然后强调个人生活经验、个人的实践在道德发展中的作用，突出道德教育的实践性特征和实践环节。威尔逊对道德的知、情、行三者关系的论述特别值得我们关注。其创导的“家庭模式”，有助于消除家庭、学校和社会之间的隔阂，发 挥情感因素的德育功能。最后，威尔逊在教师观方面，在如何看待自律、他律和灌输等问题上有一些独到的见解，对学校道德教育的实践有积极的参考价值。
二、杜威与威尔逊道德教育理论的比较
1.杜威与威尔逊道德教育理论的相同点
在对待理智与行为的关系态度上，杜威与威尔逊都反对极端倾向。杜威一是反对把理智、知识和行为、道德完全割裂开来的二元论倾向，认为二者相互交融不可分割；二是着重分析理智、知识在道德和行为中的作用，比较之下，对行为的论述比较少；三是对什么样的知识对道德有影响极为关注。威尔逊认为，知、行甚至情感对于一个道德的行动乃至对于一个有道德的人来说至关重要，不可或缺，犹如一枚硬币的两面。在威尔逊看来，道德最终表现为行为，没有理性的行为，不能称之为道德的行为，同样，仅有道德的理性而无道德的操作也不一定是道德的，而不能进行道德的评价。
杜威与威尔逊在反灌输方面具有一致性。杜威是20世纪最早提出反对灌输的教育思想家，他在《教育与社会变动》一文中指出：“把思想灌输理解为系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除其他一切观点。”杜威所理解的灌输具有强制性与封闭性的特点。杜威所理解的灌输是目的、内容和方法的凝练，认为灌输是传统教育的代名词，是一种普遍的外部灌输，限制了儿童智慧和道德的发展，而这种教育与现代教育不符。以反灌输并倡导学生的个性自由和提升道德能力作为新的教育实践的共同原则。威尔逊指出，灌输是一个有意识而不是偶然的活动，教育者都是有意识地使自己的学生获得某种信念。威尔逊反对灌输，认为任何道德教育都是为了帮助人们自由地反省和选择自己的道德信念，培养独立的思维判断选择能力；而灌输旨在销蚀人的意识和人格，所以是一种错误的教育方法。
2.杜威与威尔逊道德教育理论的不同点
在个人与社会的关系上，杜威反对把个人和社会割裂开来的倾向，认为道德既不是个体的，也不单纯是社会的，道德是有机体与环境相互作用的自然结果。道德教育的发展不仅需要和谐有序的教育环境，也需要每个个体自身的努力，是个人与社会的统一，任何一方都不能凌驾于另一方之上。杜威认为最理想的学校就是在促进个体发展中实现社会的改造，并通过社会生活促进个体的发展。对于个人而言，儿童或受教育者自己发挥主观性，每个个体形成良好的道德品格，可为社会和谐发展奠定 基础；从社会角度看，社会为个体道德品格的养成提供了良好的道德氛围。威尔逊在个人与社会的关系问题上，更强调个人在道德中的核心地位，认为个人的理智、行为和自主意识较之社会关系、社会背景更能体现道德的本质。认为个人是起点，个人创造社会以满足自己的需要，社会本身不是道德现象，而是道德产生的前提条件和背景。道德教育的主要任务在于培养儿童一系列道德能力，使其能够独立地面对和解决道德两难问题而不受某种外在力量的支配。
在内容与形式的关系上，杜威认为道德实质上是二者的统一，任何对内容和形式的二元划分是荒谬的、毫无意义的。杜威反对的是与学生的需要和能力脱离、与学生实际经验脱离的“关于道德的”内容的教育，他所关心的并不是不要进行内容的教授，而是什么内容、什么方式的教授。而威尔逊基本上则是一个形式论者。威尔逊的道德教育方法旨在教授一种过程与方法论而不是具体的道德价值或内容。在威尔逊看来，道德不是某一特定组织的道德标准，而是一种普遍的解决问题的方式。所有的道德观点只要符合标准就是道德的。当然，威尔逊不是完全地忽视内容，在教育过程中只需要少量的公认为真理的内容，即儿童应该持有自己的道德信念。
在道德教育的目的方面，杜威通过区别“道德观念”和“关于道德的观念”这两个概念来阐述自己关于道德教育的目的。杜威提出学校道德教育的目的是培养“道德观念”，使得学校道德教育更有效。而威尔逊则认为学校道德教育是为了培养学生独立思考的能力，重视独立思维在道德行动当中的作用，并通过教育使学生具备道德要素。 三、杜威与威尔逊道德教育理论对我国道德教育的启示
1.反对灌输，坚持道德主体性
在传统教育的“填鸭式”教学中，教育者单纯地仅把学生当作教育对象，没有考虑到受教育者的主体性需要，使学生在课堂上都是被动接受知识，忽视了学生主体性的发挥，也不能培育知行合一的受教育者。其实我们应当反思如何教育受教育者。
杜威和威尔逊反对灌输的一致性，给了我们很大的启示。真正的学校道德教育应该重视人的发展，应该发挥学生在道德教育中的主体性，让学生自己参与活动，主动地接受教育，将道德知识真正地转化成日常的行为习惯，让学生变成道德教育的主人。
那么如何去培养学生的道德主体性？通过实际生活的事例和学生身边的事情去教导学生，要引导和帮助学生分析在现实生活中碰到的种种道德现象和道德问题，并在“过道德的生活”中，去体验和感悟社会的道德要求，反思自己的行为。而如今，对课程的结构进行设置时，也要遵循生活的逻辑，同时对教材内容的编排应从最一般的概念和命题入手，为学生的理解提供固定支撑点，也不应该给出现成的结论，应由学生自己去探索和归纳。
2.重视道德能力的培养
杜威在学校德育的目的中提到重点培养道德观念，才会使学校道德教育更有意义，而威尔逊则认为学校道德教育是为了培养学生独立思考的能力。但是在全球化的时代，人们之间的交流越来越多，必定会产生新的思想碰撞，在道德教育上也会出现新的道德观念，同时道德价值取向性的复杂与差异也日益凸显，培养受教育者的道德观念与道德能力都是十分必要的。
在道德观念与道德能力的培育上，首先，应全面提升教师素质。教师是学生学习的引导者與榜样，教师要有坚定的政治立场、崇高的理想信念、强烈的爱国情感，不断更新道德观念，把握道德新信息，学习道德新知识，才能更有效地将知识传授给学生。其次，社会应该为学生道德观念的改善与道德能力的提升提供一个稳定和平的环境，也为教师的教育工作提供一个平台。最后，家庭应积极支持、配合学校与社会工作，使家庭、学校、社会三者有机地结合起来，在遵循学生自身特点和社会现实情况下，为完善学生的道德观念和提升学生的道德能力付出努力。
参考文献：
[1]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南：山东教育出版社，1995.
[2]袁桂林.当代西方道德教育理论[M].福州：福建教育出版社，1995.
[3]于钦波，刘 民.外国德育思想史[M].成都：四川教育出版社，2000.
[4]张典兵.当代西方道德教育理论研究30年：回顾与反思[J].学术论坛，2010（7）.
[5]陈强胜，李从浩.20世纪西方道德教育理论发展及对中国的启示[J].武汉科技学院学报，2006（1）.
[6]李 慧.基于威尔逊道德教育理论的我国会计职业道德教育研究[J].财会通讯，2011（27）：146-148.
[7]李晓明.威尔逊道德教育理论对我国学校德育的启示[D].重庆：西南大学，2007.
[8]程 焱.杜威道德教育思想及对高校德育的启示[D].大连：大连理工大学，2010.
[9]（英）约翰·威尔逊.道德教育新论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
[10]李晓明.威尔逊道德教育理论对高校英语教学中德育渗透的启示[J].读与写（教育教学刊），2011，8（3）：24-25.
[11]赵 丹.涂尔干与杜威道德三要素之比较分析[J].长江师范学院学报，2012（5）.
[12]夏春秋.杜威道德教育思想评述[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2005（6）.
[13]刘建江.杜威以学生为中心德育主体观研究[D].天津：天津师范大学，2008.