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摘要：美国研究型大学研究生助教制度的价值取向包括资助性、工具性和教育性。这一制度经过制度建构、制度扩散、制度变迁三个发展阶段于20世纪末逐渐走向成熟。根据组织新制度主义理论，我国大学要想建立类似的助教制度，关键是这一制度获得认知合法性，尤其是研究型大学的管理者首先认可这一制度的价值。
关键词：研究生助教制度；制度化；组织新制度主义；价值取向
研究生助教制度诞生于19世纪末的哈佛大学，现已成为美国研究型大学研究生培养的重要制度安排。从价值取向来看，这一制度兼具资助性、工具性和教育性。其中资助性是指对研究生的经济资助；工具性是指研究生参与教学活动从而减轻教师教学负担；教育性则指对本科生教育质量和研究生教育质量提升的重要作用。本文拟用组织新制度主义理论来分析这一制度的变迁历程。
一、理论基础与研究视角
组织新制度主义顾名思义就是将新制度主义分析框架和研究范式应用于组织研究的理论，它主张从制度的角度研究组织现象，强调制度环境对组织的影响。由于出发点和侧重点不一，组织新制度主义内部对“制度”这一核心概念有着不同的认识。本研究中“制度”一词的含义取斯科特对其的综合界定，即“制度包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动和资源”[1]。和以往的制度理论相比，组织新制度主义更加重视规范性和文化—认知性要素，认为“文化认知框架是制度形式较深层次的基础”[2]。而制度化则发生在组织与组织之间，即“组织场域”或“组织种群”中，制度建构和制度扩散均离不开制度合法性的获得，这些观点对于解释研究生助教制度的发展历程最为切合。为了便于分析，本文将制度化的进程分为制度建构、制度扩散、制度变迁和制度成熟四个发展阶段。需要指出的是，制度化是一个不断运行的动态过程，制度成熟并不意味着制度化的完成，它只代表在制度化进程中的某一个相对稳定的状态。
二、 制度建构：资助性价值取向的确立期（1850—1899年）
本质上讲，研究生助教制度是一种有偿服务的资助形式，因此我们可以从研究生助学金这一角度来探析助教制度的起源。理查德（Richard J.Storr）指出，美国的高等教育界“早在1850年，教育家们就指出有必要为研究生提供经济资助，这是当时为数不多的达成共识的计划之一”[3]。这一共识首先在约翰·霍普金斯大学得到了实践。1876年约翰·霍普金斯大学首任校长吉尔曼在其校长计划中提到每年要设立20名杰出研究生奖学金名额，为每位学生提供400～500美元的无偿资助（即获得奖学金的学生不需要提供任何性质的服务）。然而，由于这依然无法满足学生的经济需求，有些研究生便通过在一些偏远城镇授课来增加收入。蔡斯（John L.Chase）认为，这种“由校外授课向给本校本科生授课的转变无疑是很简单的，这种尝试可以看做是助教制度的起源”[4]。
约翰·霍普金斯大学设立奖学金的做法很快在克拉克大学和芝加哥大学得以推行，不同的是芝加哥大学提供的并非无偿资助，而是要求奖学金的获得者“花费六分之一的实践用于各种形式的‘大学服务’，但是作为惯例这并不包括教学服务”[5]。芝加哥大学的这种尝试意味着美国研究型大学中有偿服务资助形式的出现。“1899年哈佛使用了很大一笔遗赠创设了30个这样的职位，需要他们的获得者花费一半的时间用于教学。宾夕法尼亚大学和威斯康星大学很快也创立了这样的职位，需要一周当中有5个小时用于教学。”[6]哈佛大学的做法标志着研究生助教制度的诞生，此后这一制度被其他研究型大学效仿。
组织新制度主义对制度建构主要有两种解释：一种是以朱克尔为代表的自然主义生成观，认为制度是“面对各种相似环境的行动者集体意义建构与问题解决行为的产物”[7]，也就是说是一种无意识的过程；另一种是以迪马吉奥为代表的行为者能动性生成观，即“强调必须视具体行动者为一种原因性的能动者，强调意图与自我利益起了十分重要的作用”[8]。在研究生助教制度形成过程中，高校管理者积极主动的建构作用是不可忽视的，但就整体而言，这一制度的形成并非是各行动者为了自我利益而进行的政治博弈的结果，而更多的是共享理念的实践及其具体实践模式在不同高校内部加以调整，最后在哈佛大学成型。因此，研究生助教制度的建构更接近于一种自然生成与演化，是研究型大学的一种自然的组织适应。
三、制度扩散：资助性与工具性价值取向并存期（1900—1959年）
制度化不仅包括单个组织内部一种制度的产生和维持，同时包括这一制度在组织种群内的扩散。所谓“组织种群是在某些方面具有相似性的组织的集合或聚合，特别是那些‘受到环境影响的程度相对接近的组织种类’”[9]。1900年美国大学协会（Association of American University，AAU）成立，标志着作为群体的研究型大学的形成。
对于研究型大学而言，教学和科研的矛盾是一个永恒的话题。自霍普金斯大学的研究生院建立之后，科学研究在美国的研究型大学中不断制度化和专业化，两次世界大战更是显现了科学研究尤其是有组织的研究的威力。然而，这种趋势也使其弊端开始显现，劳伦斯指出，“越来越强调专门化研究最明显的影响就是重视科学的教授们倾向于忽视本科院校，不重视他们作为教师的职责”[10]。教学和科研矛盾的显现促使研究型大学寻求制度上的突破和创新，研究生助教制度就是一种有效的尝试。据统计，“到1920年，研究生作为教学助手的使用几乎已普遍存在”[11]。二战之后，大批学生开始涌入大学，而研究型大学中资深教师处于缺乏状态，研究生助教人数逐渐达到最高峰。这一时期，研究生助教制度在大学组织间的扩散可以从以下三个方面予以解读。
首先，实用主义的哲学传统为这一制度的扩散提供了充足的文化支持。组织新制度主义认为，文化支持是一种制度产生和延续的最深层次的合法性来源。实用主义被称为美国的本土哲学，这一哲学思潮的兴起源自于美国注重实效的文化传统。因此，美国研究型大学建立之初虽然明显受到德国理性主义哲学传统和基于该传统的“纯科学”理念的影响，但是，美国的理性主义从未像在德国那样纯粹，它从一开始便打上了实用主义的烙印。美国的研究生教育从一开始就没有移植德国的教育模式，而是意欲建立一种美国的新大学。研究生院制度和研究生助教制度便是美国对德国研究生教育模式的超越。“由于助教制度偏离了当时德国大学的模式，它的确立在当时引起了激烈的争论。霍尔曾指责哈佛大学设立了一个‘残酷的制度’。”[12]批评者指出，在这一制度下，学生花费大量的时间从事一些琐碎的事，使其无法专注于科学研究，是对理性主义的一种侵蚀。但是，务实的美国教育家们从一开始就对这一制度持有欢迎的态度。因此可以说，实用主义的哲学传统是这一制度得以扩散的文化基础。 其次，模仿和规范机制是研究生助教制度扩散的发生机制。迪马吉奥和鲍威尔提出了制度扩散的三种发生机制：强制、模仿和规范机制。强制性机制认为一种组织对某一制度的采纳是政府或其他外部组织对其采用法律等强制性措施的结果；模仿性机制主张一个组织在面对不确定性时，会倾向于学习同一组织种群内更为成功的组织；规范性机制则认为制度扩散是专业化的结果，即通过大学等教育机构以及其他的专业协会、专家团体，组织种群内部的专业人士形成共享理念和一套相似的行为准则。总体来看，研究生助教制度的扩散是模仿和规范两种机制共同发生作用的结果。这一过程又可以分为两个阶段：第一阶段是该制度在美国当时的几所主要的研究型大学中扩散，这一阶段主要是模仿机制在发挥作用。第二个阶段发生在美国大学协会建立之后。这一阶段的扩散是模仿机制和规范机制共同发挥作用。作为一种行业组织，美国大学协会起着规范其成员组织行为的作用。研究生助教制度在那些享有盛誉的大学组织中扩散之后，在研究型大学这一组织种群中形成一种新的认知和行为规范，即研究生助教制度逐渐成为此类组织中“视若当然”（taken-for-granted）的制度安排和一种身份象征。此外，对于那些还未建立研究生助教制度的研究型大学而言，当其面临着组织的现存制度无法解决的困境，如教学和科研的矛盾无法化解时，一条可行的和低成本的途径便是借鉴同一组织种群中成功组织的行为和做法，即学习那些声誉卓著的研究型大学的研究生助教制度。
最后，合法性机制和效率机制是研究生助教制度得以扩散的双重保障。组织新制度主义非常强调合法性机制的重要性，认为合法性的获得是制度得以扩散的前提。所谓合法性机制是指“诱使或迫使组织采纳具有合法性的组织结构和行为的观念力量”[13]。一般来说合法性机制在三个层面发生作用：规制性层面，主要通过法律法规、国家政策、行业及其组织的正式规则等促使某一制度得到认可；规范性层面，主要指同一组织种群中形成的行为规范和价值观强化了组织对特定制度的认可；文化—认知性层面，主要通过认知一致性让其他组织视某一制度为组织理所当然而接受的行为。对于研究生助教制度的扩散而言，合法性机制主要通过规范和文化—认知来发挥作用。除了合法性机制外，该制度的有效性也是保证其扩散的重要条件。研究生助教制度产生初期的作用是为研究生提供经济支持而使其完成学业。此后大学管理者逐渐意识到“研究生有着作为廉价的、胜任的和专注的研究助理的潜质；作为教学人员，研究生可以减轻大多数教师的入门性学科的教学负担”[14]。这促使该制度得到广泛的认可。总之，研究生助教制度在研究型大学中扩散期间除了继续发挥其最初对学生的资助作用之外，在帮助正式教员分担教学任务方面显示出的工具性价值逐渐受到大学的重视。这两方面的有效性加上制度的合法性保证了该制度在研究型大学组织内部的维持和组织种群间的扩散。
四、制度变迁到制度成熟：资助性、工具性和教育性共存期（1960年至今）
对于制度变迁，组织新制度主义内部有不同的理解，大体上可以分为广义和狭义两种。从广义上讲，制度变迁包括四种类型，即“制度形成或产生、制度发展、去制度化和再制度化”[15]，囊括了制度发展的整个历程。狭义的制度变迁主要指在制度扩散中，当其合法性遭遇危机，引起制度要素的重新整合或是新的制度要素取代旧的制度要素，最终形成新的制度安排和运行机制。本文中的制度变迁取其狭义。
（一）研究生助教制度遭遇认知危机
制度变迁往往源自原有制度的合法性危机，尤其是文化—认知层面的合法性危机。研究生助教制度在20世纪60年代开始遭遇的危机首先便是认知危机。伯纳德（Bernard）1960年在一项有关研究生教育的研究中指出：“现在有一种现象已经为人熟知了，那就是多半教学助理在大学中从事着苦活累活（dirty work），一位院长甚至称其为‘智力洗碗工’（intellectual dishwasher）。”[16]丹佛基金会的马克斯怀斯（W.Max Wise）用了两年半的时间调研了美国30余所高校的研究生院，并于1966年撰文《实习生还是苦役》（Intern or Serf），揭示了研究生助教的现状。他在文中提到：“大多数助教意志消沉，他们相信自己是在被剥削以缓解本科教学压力。他们很少从资深教师那里得到帮助，也并未被教师看成年轻的同事。他们只是在做一些没有人愿意做的事。”[17]此外，随着战后联邦政府和大学自身对科学研究的重视，对研究助理（research assistant）的资助在增加，这导致教学助理岗位不再像以往那么受欢迎。那些优秀的学生更愿意去做研究助理而不是教学助理，再加上当时助教并未得到有组织的培训，其工作能力遭到质疑，引发了本科生对当时教学质量的不满，学生运动开始爆发。由此可知，从这一时期开始，无论是学生自身还是学院管理者以及大学外部的相关组织都已经意识到现存制度对其核心利益相关者，即研究生助教和本科生来说，是一种不合理的制度安排。当制度遭遇认知危机时，必然要求新的制度要素取代旧的不合理的制度要素。
（二）研究生助教制度要素的变革
本质上讲，制度变迁是制度要素的变革。按照斯科特的理解，制度除了包括三大基础要素外还包括相关的活动和资源。对于这一时期的研究生助教制度而言，合法性危机引发了各种制度要素的变革。
1.研究生助教制度基础要素的变革
一是规制性要素的变革，在这里主要指研究型大学组织内部规则的变革。1957年苏联发射了人类第一颗人造卫星，震动了美国朝野，促使政府和大众开始关注高等教育的质量问题。对高等教育质量的重视使得研究生助教制度进入人们的视野。各个高校逐渐开始审视自己学校的教育质量，通过出台政策报告的形式来促进本科生教育质量的提升。1965年加州大学伯克利分校出台《马斯卡廷报告：伯克利大学教育》（The Muscatine Report：Education at Berkeley）；同年康奈尔大学出台《本科生教育质量指导报告》（the Cornell University Report on Undergraduate Instruction）；1967年《罗彻斯特大学调研报告：作为教师的研究生》（The University of Rochester Survey Report：The Graduate Student as Teacher）出台。这些报告均涉及了研究生助教制度，提出要加强培训和管理的规范性。制度的规制性要素往往采取强制性手段来发挥作用，这保证了新规则的有力执行。因此，各个大学政策报告的出台相当于为研究生助教制度的改善提供了“法律”保障。 二是文化—认知和规范性要素的变革，在这里主要指人们对这一制度的认知及其具体运行机制和行为规范。20世纪60年代之前，研究型大学及其校外的相关组织对研究生助教制度价值取向的认知主要包括资助性和工具性。这一制度在研究型大学这一组织种群内部的运行机制及其形成的行为规范是基于同样的认知。60年代美国高等教育的质量危机促使人们改变以往的认知和行为规范。首先是大学内部认识到研究生助教制度的教育性价值，通过新的规则和制度安排保证教育性价值的有效落实。此外，研究生院协会学生资助委员会（the Committee on Student Aid of the Association of Graduate Schools）也开始关注这一制度。该委员会在1966和1967年两次指出当时多数助教仍然被认为是廉价劳动力。因此，为了提高助教的地位，助教经历应该被视为博士生培养计划中的一个组成部分，以替代其廉价劳动力的错误认识。到了60年代末，大学和校外相关组织已经形成了两条共识：一是助教经历是博士生教育的必备环节；二是助教需要接受有组织的培训。而随着70年代教师发展理论的兴起，助教作为教师生涯起始阶段的身份逐渐得到认可。
进入90年代，博耶提出了教学学术观念，这促使研究型大学更加重视博士生的教学素养的培养和研究生助教制度的教育性价值。1998年博耶研究型大学本科生教育委员会发布《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》，简称“博耶报告”。该报告提出了十条改善本科生教育的途径，其中第八条是研究生作为实习教师的培养（Educate Graduate Students as Apprentice Teachers）。报告建议要重新设计研究生教育体系，一方面使研究生更好地从事本科生的教学工作，另一方面为其日后的职业发展做准备。报告还提出要对助教进行多方面培训和监管，助教薪水要足够反映其付出，设立杰出助教教学奖等。[18]由此可知，从60年代中期开始，大学外部的组织对研究生助教的认识也发生了改观，即越来越重视其教育性价值。
2.研究生助教制度活动和资源要素的变革
塞维尔指出：“得不到各种资源的支持而再生的图式，最终会被放弃和忘记，正如资源的使用得不到文化图式的指引，最终会消散和衰败一样。”[19]这一阶段，研究生助教制度最大的理念变革是开始于对这一制度教育性价值的重视，而理念的变革需有实践加以落实才能保证其继续存有。从20世纪60年代开始，大学开始关注教师发展，开始创设一些教师发展项目。1962年美国最早的教师发展中心“密西根大学学习与教学研究中心”建立，带动了教师发展中心在美国高校的兴起，促进了教师发展的专业化，其中就包括对研究生助教进行有组织的培训。80年代起，助教培训获得了全国性的关注，大学的管理者意识到了助教需要多元化的帮助。1986年第一届全国研究生助教研讨会在俄亥俄州的哥伦布市举行，会议涉及助教的多重角色、助教工作现状、助教发展策略以及国际学生助教（International Teaching Assistant）等核心论题。会议的主办方还提出建立校际助教发展合作计划以便整合资源。[20]此后此类研讨会每隔两三年召开一次，会议之后还会出版一系列的论文集，逐步建立了助教发展平台。
全国研究生助教研讨会的定期举行和1998年“博耶报告”的发布有力地推进了研究型大学内部研究生助教多元培训项目的展开。“博耶报告”发布三年之后，博耶研究型大学本科生教育委员会对123所研究型大学进行问卷调研（其中91所做了回答），以了解其改革情况，并于2001年发布《重建本科生教育：博耶报告三年》。有关助教培训项目的调研结果显示：“70%的大学提供强制性的研究生助教培训；66%的大学为母语非英语的助教提供特殊培训；63%的大学院系为助教提供一学期的培训；11%的大学为所有助教提供一学期的习明纳。”[21]到20世纪末，对研究生助教进行多元化的培训及其相关资源的提供已经成为研究生助教制度不可分割的一部分，同时也是这一制度价值实现的资源保障。
总之，随着较为完善的助教管理体系和助教发展平台在大学内外部的构建，这一制度具有的三种价值取向，即资助性、工具性和教育性全部形成。这使得这一制度重新获得了合法性，到20世纪末逐渐走向成熟。发展至今，研究生助教制度“形成了自己特点，差异性、专业化以及协同性”[22]。差异性指不同研究型大学的制度设计不一样，同一所大学内部不同学科之间该制度的具体运行机制也不尽相同；专业性指从助教的招聘、选拔、培训到后续的监管、考核等都已经形成一套完整的、专业的管理体系；协同性一方面指大学内外部的合作，如未来教师培养类似的项目，政府、社会的资金支持，另一方面指大学内部各个部门之间的通力合作。差异性保证了各个大学能够探索适合自己的制度安排；专业性和协调性则保证了这一制度能够有效地发挥其作用。
五、结语
阿什比在其《科学发达时代的大学教育》一书的开篇提到：“任何类型的大学都是遗传和环境的产物。”[23]大学内部的制度亦然。美国研究型大学研究生助教制度的产生是19世纪中叶研究生资助的理念付诸实践并模式化的结果，在其整个发展历程中不断进行制度创新以满足不同时期、不同环境的要求。克里斯·帕克指出，美国现行的研究生助教制度给大学带来的益处主要包括“为大量本科生授课；减少教师教学时间以便从事科研活动；为研究生增加资助机会，同时为其以后的学术职业提供实习经历”[24]。因此，研究生助教制度的“基因”是可取的。
从我国高等教育的现状来看，研究生助教制度的引入是迫切需要的。第一，我国目前的博士生资助政策，虽然形式多元，但是资助水平较低，尤其是“三助”津贴。具体的资助水平在各学科之间差异也较大，由于科研津贴较少，人文社会科学的博士生享受的资助水平明显低于理工科学生。因此，引入这一制度可以有效缓解博士生，尤其是人文社会学科博士生的生活压力。第二，生师比较大是我国研究型大学无法有效实施个性化教育的一个重要原因。据统计，“我国10所著名研究型大学平均生师比为13.22∶1，而美国10所著名研究型大学平均生师比为6.5∶1”[25]。博士研究生是研究型大学重要的人力资源，让博士生为本科生教授部分基础性、导论性的课程，可以有效缓解教师资源缺乏状态，缩小班级规模，促进个性化教学的实现。第三，博士研究生是高校教师的主要来源，参与教学可以为其以后的教职生涯做准备。因而，研究生助教制度的三种价值取向对我国现阶段的高等教育均具有重要意义。 制度“基因”的可取和需求的迫切性并无法保证该制度的顺利引入，因为环境的重要性同样不可忽视。目前来看，我国的大学要想建立类似的研究生助教制度，必须是在原有的“三助”制度的基础之上进行改革，也就是说“三助”制度是我国引入美国研究型大学研究生助教制度的小环境。组织新制度主义者认为，制度在文化—认知性层面上的合法性是其最重要和最深层次的合法性，制度变革必须首先基于现有制度的认知危机的产生和新制度认知合法性的形成。也就是说，这一制度的关键能动者，即大学的管理者首先要认可研究生助教制度的价值，促进这一制度在众多利益相关者中获得认知合法性。2015年11月5日，国务院正式印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，构建了我国新一轮的建设世界一流大学的蓝图。世界一流大学的创建必然需要高素质的教师队伍，人才引进是一个可行的亦是当前国内大学争创一流的重要措施。然而，从长远来看，有效利用大学内部的人力资源，培养高素质的学生才是我国一流大学走向世界一流的必由之路。美国的经验告诉我们，通过让研究生参与教学是一项有效的、值得借鉴的制度安排。
参考文献：
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（责任编辑陈志萍）
关键词：研究生助教制度；制度化；组织新制度主义；价值取向
研究生助教制度诞生于19世纪末的哈佛大学，现已成为美国研究型大学研究生培养的重要制度安排。从价值取向来看，这一制度兼具资助性、工具性和教育性。其中资助性是指对研究生的经济资助；工具性是指研究生参与教学活动从而减轻教师教学负担；教育性则指对本科生教育质量和研究生教育质量提升的重要作用。本文拟用组织新制度主义理论来分析这一制度的变迁历程。
一、理论基础与研究视角
组织新制度主义顾名思义就是将新制度主义分析框架和研究范式应用于组织研究的理论，它主张从制度的角度研究组织现象，强调制度环境对组织的影响。由于出发点和侧重点不一，组织新制度主义内部对“制度”这一核心概念有着不同的认识。本研究中“制度”一词的含义取斯科特对其的综合界定，即“制度包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动和资源”[1]。和以往的制度理论相比，组织新制度主义更加重视规范性和文化—认知性要素，认为“文化认知框架是制度形式较深层次的基础”[2]。而制度化则发生在组织与组织之间，即“组织场域”或“组织种群”中，制度建构和制度扩散均离不开制度合法性的获得，这些观点对于解释研究生助教制度的发展历程最为切合。为了便于分析，本文将制度化的进程分为制度建构、制度扩散、制度变迁和制度成熟四个发展阶段。需要指出的是，制度化是一个不断运行的动态过程，制度成熟并不意味着制度化的完成，它只代表在制度化进程中的某一个相对稳定的状态。
二、 制度建构：资助性价值取向的确立期（1850—1899年）
本质上讲，研究生助教制度是一种有偿服务的资助形式，因此我们可以从研究生助学金这一角度来探析助教制度的起源。理查德（Richard J.Storr）指出，美国的高等教育界“早在1850年，教育家们就指出有必要为研究生提供经济资助，这是当时为数不多的达成共识的计划之一”[3]。这一共识首先在约翰·霍普金斯大学得到了实践。1876年约翰·霍普金斯大学首任校长吉尔曼在其校长计划中提到每年要设立20名杰出研究生奖学金名额，为每位学生提供400～500美元的无偿资助（即获得奖学金的学生不需要提供任何性质的服务）。然而，由于这依然无法满足学生的经济需求，有些研究生便通过在一些偏远城镇授课来增加收入。蔡斯（John L.Chase）认为，这种“由校外授课向给本校本科生授课的转变无疑是很简单的，这种尝试可以看做是助教制度的起源”[4]。
约翰·霍普金斯大学设立奖学金的做法很快在克拉克大学和芝加哥大学得以推行，不同的是芝加哥大学提供的并非无偿资助，而是要求奖学金的获得者“花费六分之一的实践用于各种形式的‘大学服务’，但是作为惯例这并不包括教学服务”[5]。芝加哥大学的这种尝试意味着美国研究型大学中有偿服务资助形式的出现。“1899年哈佛使用了很大一笔遗赠创设了30个这样的职位，需要他们的获得者花费一半的时间用于教学。宾夕法尼亚大学和威斯康星大学很快也创立了这样的职位，需要一周当中有5个小时用于教学。”[6]哈佛大学的做法标志着研究生助教制度的诞生，此后这一制度被其他研究型大学效仿。
组织新制度主义对制度建构主要有两种解释：一种是以朱克尔为代表的自然主义生成观，认为制度是“面对各种相似环境的行动者集体意义建构与问题解决行为的产物”[7]，也就是说是一种无意识的过程；另一种是以迪马吉奥为代表的行为者能动性生成观，即“强调必须视具体行动者为一种原因性的能动者，强调意图与自我利益起了十分重要的作用”[8]。在研究生助教制度形成过程中，高校管理者积极主动的建构作用是不可忽视的，但就整体而言，这一制度的形成并非是各行动者为了自我利益而进行的政治博弈的结果，而更多的是共享理念的实践及其具体实践模式在不同高校内部加以调整，最后在哈佛大学成型。因此，研究生助教制度的建构更接近于一种自然生成与演化，是研究型大学的一种自然的组织适应。
三、制度扩散：资助性与工具性价值取向并存期（1900—1959年）
制度化不仅包括单个组织内部一种制度的产生和维持，同时包括这一制度在组织种群内的扩散。所谓“组织种群是在某些方面具有相似性的组织的集合或聚合，特别是那些‘受到环境影响的程度相对接近的组织种类’”[9]。1900年美国大学协会（Association of American University，AAU）成立，标志着作为群体的研究型大学的形成。
对于研究型大学而言，教学和科研的矛盾是一个永恒的话题。自霍普金斯大学的研究生院建立之后，科学研究在美国的研究型大学中不断制度化和专业化，两次世界大战更是显现了科学研究尤其是有组织的研究的威力。然而，这种趋势也使其弊端开始显现，劳伦斯指出，“越来越强调专门化研究最明显的影响就是重视科学的教授们倾向于忽视本科院校，不重视他们作为教师的职责”[10]。教学和科研矛盾的显现促使研究型大学寻求制度上的突破和创新，研究生助教制度就是一种有效的尝试。据统计，“到1920年，研究生作为教学助手的使用几乎已普遍存在”[11]。二战之后，大批学生开始涌入大学，而研究型大学中资深教师处于缺乏状态，研究生助教人数逐渐达到最高峰。这一时期，研究生助教制度在大学组织间的扩散可以从以下三个方面予以解读。
首先，实用主义的哲学传统为这一制度的扩散提供了充足的文化支持。组织新制度主义认为，文化支持是一种制度产生和延续的最深层次的合法性来源。实用主义被称为美国的本土哲学，这一哲学思潮的兴起源自于美国注重实效的文化传统。因此，美国研究型大学建立之初虽然明显受到德国理性主义哲学传统和基于该传统的“纯科学”理念的影响，但是，美国的理性主义从未像在德国那样纯粹，它从一开始便打上了实用主义的烙印。美国的研究生教育从一开始就没有移植德国的教育模式，而是意欲建立一种美国的新大学。研究生院制度和研究生助教制度便是美国对德国研究生教育模式的超越。“由于助教制度偏离了当时德国大学的模式，它的确立在当时引起了激烈的争论。霍尔曾指责哈佛大学设立了一个‘残酷的制度’。”[12]批评者指出，在这一制度下，学生花费大量的时间从事一些琐碎的事，使其无法专注于科学研究，是对理性主义的一种侵蚀。但是，务实的美国教育家们从一开始就对这一制度持有欢迎的态度。因此可以说，实用主义的哲学传统是这一制度得以扩散的文化基础。 其次，模仿和规范机制是研究生助教制度扩散的发生机制。迪马吉奥和鲍威尔提出了制度扩散的三种发生机制：强制、模仿和规范机制。强制性机制认为一种组织对某一制度的采纳是政府或其他外部组织对其采用法律等强制性措施的结果；模仿性机制主张一个组织在面对不确定性时，会倾向于学习同一组织种群内更为成功的组织；规范性机制则认为制度扩散是专业化的结果，即通过大学等教育机构以及其他的专业协会、专家团体，组织种群内部的专业人士形成共享理念和一套相似的行为准则。总体来看，研究生助教制度的扩散是模仿和规范两种机制共同发生作用的结果。这一过程又可以分为两个阶段：第一阶段是该制度在美国当时的几所主要的研究型大学中扩散，这一阶段主要是模仿机制在发挥作用。第二个阶段发生在美国大学协会建立之后。这一阶段的扩散是模仿机制和规范机制共同发挥作用。作为一种行业组织，美国大学协会起着规范其成员组织行为的作用。研究生助教制度在那些享有盛誉的大学组织中扩散之后，在研究型大学这一组织种群中形成一种新的认知和行为规范，即研究生助教制度逐渐成为此类组织中“视若当然”（taken-for-granted）的制度安排和一种身份象征。此外，对于那些还未建立研究生助教制度的研究型大学而言，当其面临着组织的现存制度无法解决的困境，如教学和科研的矛盾无法化解时，一条可行的和低成本的途径便是借鉴同一组织种群中成功组织的行为和做法，即学习那些声誉卓著的研究型大学的研究生助教制度。
最后，合法性机制和效率机制是研究生助教制度得以扩散的双重保障。组织新制度主义非常强调合法性机制的重要性，认为合法性的获得是制度得以扩散的前提。所谓合法性机制是指“诱使或迫使组织采纳具有合法性的组织结构和行为的观念力量”[13]。一般来说合法性机制在三个层面发生作用：规制性层面，主要通过法律法规、国家政策、行业及其组织的正式规则等促使某一制度得到认可；规范性层面，主要指同一组织种群中形成的行为规范和价值观强化了组织对特定制度的认可；文化—认知性层面，主要通过认知一致性让其他组织视某一制度为组织理所当然而接受的行为。对于研究生助教制度的扩散而言，合法性机制主要通过规范和文化—认知来发挥作用。除了合法性机制外，该制度的有效性也是保证其扩散的重要条件。研究生助教制度产生初期的作用是为研究生提供经济支持而使其完成学业。此后大学管理者逐渐意识到“研究生有着作为廉价的、胜任的和专注的研究助理的潜质；作为教学人员，研究生可以减轻大多数教师的入门性学科的教学负担”[14]。这促使该制度得到广泛的认可。总之，研究生助教制度在研究型大学中扩散期间除了继续发挥其最初对学生的资助作用之外，在帮助正式教员分担教学任务方面显示出的工具性价值逐渐受到大学的重视。这两方面的有效性加上制度的合法性保证了该制度在研究型大学组织内部的维持和组织种群间的扩散。
四、制度变迁到制度成熟：资助性、工具性和教育性共存期（1960年至今）
对于制度变迁，组织新制度主义内部有不同的理解，大体上可以分为广义和狭义两种。从广义上讲，制度变迁包括四种类型，即“制度形成或产生、制度发展、去制度化和再制度化”[15]，囊括了制度发展的整个历程。狭义的制度变迁主要指在制度扩散中，当其合法性遭遇危机，引起制度要素的重新整合或是新的制度要素取代旧的制度要素，最终形成新的制度安排和运行机制。本文中的制度变迁取其狭义。
（一）研究生助教制度遭遇认知危机
制度变迁往往源自原有制度的合法性危机，尤其是文化—认知层面的合法性危机。研究生助教制度在20世纪60年代开始遭遇的危机首先便是认知危机。伯纳德（Bernard）1960年在一项有关研究生教育的研究中指出：“现在有一种现象已经为人熟知了，那就是多半教学助理在大学中从事着苦活累活（dirty work），一位院长甚至称其为‘智力洗碗工’（intellectual dishwasher）。”[16]丹佛基金会的马克斯怀斯（W.Max Wise）用了两年半的时间调研了美国30余所高校的研究生院，并于1966年撰文《实习生还是苦役》（Intern or Serf），揭示了研究生助教的现状。他在文中提到：“大多数助教意志消沉，他们相信自己是在被剥削以缓解本科教学压力。他们很少从资深教师那里得到帮助，也并未被教师看成年轻的同事。他们只是在做一些没有人愿意做的事。”[17]此外，随着战后联邦政府和大学自身对科学研究的重视，对研究助理（research assistant）的资助在增加，这导致教学助理岗位不再像以往那么受欢迎。那些优秀的学生更愿意去做研究助理而不是教学助理，再加上当时助教并未得到有组织的培训，其工作能力遭到质疑，引发了本科生对当时教学质量的不满，学生运动开始爆发。由此可知，从这一时期开始，无论是学生自身还是学院管理者以及大学外部的相关组织都已经意识到现存制度对其核心利益相关者，即研究生助教和本科生来说，是一种不合理的制度安排。当制度遭遇认知危机时，必然要求新的制度要素取代旧的不合理的制度要素。
（二）研究生助教制度要素的变革
本质上讲，制度变迁是制度要素的变革。按照斯科特的理解，制度除了包括三大基础要素外还包括相关的活动和资源。对于这一时期的研究生助教制度而言，合法性危机引发了各种制度要素的变革。
1.研究生助教制度基础要素的变革
一是规制性要素的变革，在这里主要指研究型大学组织内部规则的变革。1957年苏联发射了人类第一颗人造卫星，震动了美国朝野，促使政府和大众开始关注高等教育的质量问题。对高等教育质量的重视使得研究生助教制度进入人们的视野。各个高校逐渐开始审视自己学校的教育质量，通过出台政策报告的形式来促进本科生教育质量的提升。1965年加州大学伯克利分校出台《马斯卡廷报告：伯克利大学教育》（The Muscatine Report：Education at Berkeley）；同年康奈尔大学出台《本科生教育质量指导报告》（the Cornell University Report on Undergraduate Instruction）；1967年《罗彻斯特大学调研报告：作为教师的研究生》（The University of Rochester Survey Report：The Graduate Student as Teacher）出台。这些报告均涉及了研究生助教制度，提出要加强培训和管理的规范性。制度的规制性要素往往采取强制性手段来发挥作用，这保证了新规则的有力执行。因此，各个大学政策报告的出台相当于为研究生助教制度的改善提供了“法律”保障。 二是文化—认知和规范性要素的变革，在这里主要指人们对这一制度的认知及其具体运行机制和行为规范。20世纪60年代之前，研究型大学及其校外的相关组织对研究生助教制度价值取向的认知主要包括资助性和工具性。这一制度在研究型大学这一组织种群内部的运行机制及其形成的行为规范是基于同样的认知。60年代美国高等教育的质量危机促使人们改变以往的认知和行为规范。首先是大学内部认识到研究生助教制度的教育性价值，通过新的规则和制度安排保证教育性价值的有效落实。此外，研究生院协会学生资助委员会（the Committee on Student Aid of the Association of Graduate Schools）也开始关注这一制度。该委员会在1966和1967年两次指出当时多数助教仍然被认为是廉价劳动力。因此，为了提高助教的地位，助教经历应该被视为博士生培养计划中的一个组成部分，以替代其廉价劳动力的错误认识。到了60年代末，大学和校外相关组织已经形成了两条共识：一是助教经历是博士生教育的必备环节；二是助教需要接受有组织的培训。而随着70年代教师发展理论的兴起，助教作为教师生涯起始阶段的身份逐渐得到认可。
进入90年代，博耶提出了教学学术观念，这促使研究型大学更加重视博士生的教学素养的培养和研究生助教制度的教育性价值。1998年博耶研究型大学本科生教育委员会发布《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》，简称“博耶报告”。该报告提出了十条改善本科生教育的途径，其中第八条是研究生作为实习教师的培养（Educate Graduate Students as Apprentice Teachers）。报告建议要重新设计研究生教育体系，一方面使研究生更好地从事本科生的教学工作，另一方面为其日后的职业发展做准备。报告还提出要对助教进行多方面培训和监管，助教薪水要足够反映其付出，设立杰出助教教学奖等。[18]由此可知，从60年代中期开始，大学外部的组织对研究生助教的认识也发生了改观，即越来越重视其教育性价值。
2.研究生助教制度活动和资源要素的变革
塞维尔指出：“得不到各种资源的支持而再生的图式，最终会被放弃和忘记，正如资源的使用得不到文化图式的指引，最终会消散和衰败一样。”[19]这一阶段，研究生助教制度最大的理念变革是开始于对这一制度教育性价值的重视，而理念的变革需有实践加以落实才能保证其继续存有。从20世纪60年代开始，大学开始关注教师发展，开始创设一些教师发展项目。1962年美国最早的教师发展中心“密西根大学学习与教学研究中心”建立，带动了教师发展中心在美国高校的兴起，促进了教师发展的专业化，其中就包括对研究生助教进行有组织的培训。80年代起，助教培训获得了全国性的关注，大学的管理者意识到了助教需要多元化的帮助。1986年第一届全国研究生助教研讨会在俄亥俄州的哥伦布市举行，会议涉及助教的多重角色、助教工作现状、助教发展策略以及国际学生助教（International Teaching Assistant）等核心论题。会议的主办方还提出建立校际助教发展合作计划以便整合资源。[20]此后此类研讨会每隔两三年召开一次，会议之后还会出版一系列的论文集，逐步建立了助教发展平台。
全国研究生助教研讨会的定期举行和1998年“博耶报告”的发布有力地推进了研究型大学内部研究生助教多元培训项目的展开。“博耶报告”发布三年之后，博耶研究型大学本科生教育委员会对123所研究型大学进行问卷调研（其中91所做了回答），以了解其改革情况，并于2001年发布《重建本科生教育：博耶报告三年》。有关助教培训项目的调研结果显示：“70%的大学提供强制性的研究生助教培训；66%的大学为母语非英语的助教提供特殊培训；63%的大学院系为助教提供一学期的培训；11%的大学为所有助教提供一学期的习明纳。”[21]到20世纪末，对研究生助教进行多元化的培训及其相关资源的提供已经成为研究生助教制度不可分割的一部分，同时也是这一制度价值实现的资源保障。
总之，随着较为完善的助教管理体系和助教发展平台在大学内外部的构建，这一制度具有的三种价值取向，即资助性、工具性和教育性全部形成。这使得这一制度重新获得了合法性，到20世纪末逐渐走向成熟。发展至今，研究生助教制度“形成了自己特点，差异性、专业化以及协同性”[22]。差异性指不同研究型大学的制度设计不一样，同一所大学内部不同学科之间该制度的具体运行机制也不尽相同；专业性指从助教的招聘、选拔、培训到后续的监管、考核等都已经形成一套完整的、专业的管理体系；协同性一方面指大学内外部的合作，如未来教师培养类似的项目，政府、社会的资金支持，另一方面指大学内部各个部门之间的通力合作。差异性保证了各个大学能够探索适合自己的制度安排；专业性和协调性则保证了这一制度能够有效地发挥其作用。
五、结语
阿什比在其《科学发达时代的大学教育》一书的开篇提到：“任何类型的大学都是遗传和环境的产物。”[23]大学内部的制度亦然。美国研究型大学研究生助教制度的产生是19世纪中叶研究生资助的理念付诸实践并模式化的结果，在其整个发展历程中不断进行制度创新以满足不同时期、不同环境的要求。克里斯·帕克指出，美国现行的研究生助教制度给大学带来的益处主要包括“为大量本科生授课；减少教师教学时间以便从事科研活动；为研究生增加资助机会，同时为其以后的学术职业提供实习经历”[24]。因此，研究生助教制度的“基因”是可取的。
从我国高等教育的现状来看，研究生助教制度的引入是迫切需要的。第一，我国目前的博士生资助政策，虽然形式多元，但是资助水平较低，尤其是“三助”津贴。具体的资助水平在各学科之间差异也较大，由于科研津贴较少，人文社会科学的博士生享受的资助水平明显低于理工科学生。因此，引入这一制度可以有效缓解博士生，尤其是人文社会学科博士生的生活压力。第二，生师比较大是我国研究型大学无法有效实施个性化教育的一个重要原因。据统计，“我国10所著名研究型大学平均生师比为13.22∶1，而美国10所著名研究型大学平均生师比为6.5∶1”[25]。博士研究生是研究型大学重要的人力资源，让博士生为本科生教授部分基础性、导论性的课程，可以有效缓解教师资源缺乏状态，缩小班级规模，促进个性化教学的实现。第三，博士研究生是高校教师的主要来源，参与教学可以为其以后的教职生涯做准备。因而，研究生助教制度的三种价值取向对我国现阶段的高等教育均具有重要意义。 制度“基因”的可取和需求的迫切性并无法保证该制度的顺利引入，因为环境的重要性同样不可忽视。目前来看，我国的大学要想建立类似的研究生助教制度，必须是在原有的“三助”制度的基础之上进行改革，也就是说“三助”制度是我国引入美国研究型大学研究生助教制度的小环境。组织新制度主义者认为，制度在文化—认知性层面上的合法性是其最重要和最深层次的合法性，制度变革必须首先基于现有制度的认知危机的产生和新制度认知合法性的形成。也就是说，这一制度的关键能动者，即大学的管理者首先要认可研究生助教制度的价值，促进这一制度在众多利益相关者中获得认知合法性。2015年11月5日，国务院正式印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，构建了我国新一轮的建设世界一流大学的蓝图。世界一流大学的创建必然需要高素质的教师队伍，人才引进是一个可行的亦是当前国内大学争创一流的重要措施。然而，从长远来看，有效利用大学内部的人力资源，培养高素质的学生才是我国一流大学走向世界一流的必由之路。美国的经验告诉我们，通过让研究生参与教学是一项有效的、值得借鉴的制度安排。
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（责任编辑陈志萍）