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对于初中古诗词教学来说，非常重要的是诗词的体式问题，即“这一篇”文本所呈现的“这一类”文体的特征。但是，对古诗词“体式”的讲解绝不能陷入静止或机械的知识灌输，而应在动态开放的视野中完成“由点到面”“由一到多”的解读。
因此，在初中古诗词的教学过程中，应从体式出发，建构“这一篇”文本诗性、智性的意蕴空间：追索该文本在体裁样式上的继承性和新增长点；考察作者个性和独特情绪对“这一篇”文本生成的意义；在“言者明象”“象者明意”间实现“外显之形”和“内蕴之质”的“矛盾统一”。笔者以苏轼的《江城子·密州出猎》为例，来说明基于体式，又知人论世，并由象及意、由浅入深的初中古诗词教学方法。
一、体裁样式上的继承性和新增长点
正如南帆教授所言：“每一文类都拥有其特殊标志，被赋予了某种足以使其相对独立的性质；这些标志试图指示出某一种文类独一无二的身份，以便让它的家族成员共享一种相似性。”[1]例如，《江城子·密州出猎》的“特殊标志”在于，首先它是一首宋词，其次它是一首用“江城子”这一词牌创作的双调词，它还是苏轼创作的第一首具有里程碑意义的豪放词。
在此基础上，学生不仅应了解作为“诗余”的“词”在表达古代知识分子（尤其是偏于理性的宋代士子）更具私人化和真实情感之“一己之情”的意义，更应该了解“江城子”这一词牌在体式上的规范性：如每调三十五字，七句五平韵，定格谱为：（平）平（平）仄仄平平。仄平平。仄平平。（平）平（平）仄、（平）仄仄平平。（平）仄（平）平平仄仄，平仄仄，仄平平[“（平）”为可平可仄]。在《密州出猎》中，苏轼积极利用该词牌单调短歌、利于抒情的形式，以一个七字句领起，两个三言句重复出现，于长短相错间，以短促句言情。
在体式的变化和新增长点上，苏轼不仅首次让《江城子》以双调形式出现，而且在韵脚上反复使用“ang”大开口元音传达激越之情，一洗早期《江城子》通篇压平声韵抒柔婉艳情的绸缪婉转，且大力发挥三字句在表达作者意气风发和理想心志上的“点穴”作用。更重要的是，《江城子·密州出猎》作为苏轼的第一首豪放词，它在意象组织上更为刚健粗犷，在典故的选用上侧重扩充情感层次，在情感层次上又具有递进式的逻辑关联。
具体而言，在意象的组织上，苏轼刻意选择了“黄”“苍”“虎”等体现男性气概的动物。试想，一个春风得意的壮年男子，左手牵着威武雄壮、凶狠狂吠的黄狗，右手略带夸张地托举着振翅欲飞、目光犀利的苍鹰，恰似舞台上的定格特写镜头，将一个伟岸挺拔的伟男子形象烘托出来。这位伟男子在狩猎对象上，关注的也是更具野性之“虎”和狡诈凶残之“天狼”，在弯弓射箭的角力对决间彰显自我无所畏惧的洒脱不羁。
在典故的选择上，苏轼侧重情感层次的扩充。因为，在密州，苏轼的内心处境是无比落寞的，他理想视野中的自我形象，是孔武有力地射虎。“亲射虎，看孙郎”之典故，正可反襯作者的失落与无奈，以及力图在困厄之境中有所作为的雄心壮志。
作此词时，苏轼地处政治边缘和无名地带的密州，被朝廷放逐并置之不理已达四、五年之久。于是，他写下“持节云中，何日遣冯唐”之句，也无非是希望自己不被朝廷所遗忘，朝中能有人如冯唐般为他说上公道话，让他重获神宗的欣赏，施展抱负和才华。这个典故的运用满怀希冀，也不免带上不被重用的失意与悲凉。
在情感层次上，《江城子》上阕叙述作者独善其身的个人情怀，渴望在“处江湖之远”中“浑然忘我”，所以他可以忘怀自己的年龄，忘怀壮志未酬的悲凉，如狂放的年轻人般威风凛凛地打猎，指挥一场疾风骤雨、千军万马奔腾的壮阔狩猎，同时自己也能壮怀激烈地弯弓射虎；下阕则在豪饮佳酿之后进入一种微醺的迷狂状态，不仅胸襟开阔，而且胆气豪壮。或者说，上阕渲染的是作者的一己狂欢，下阕则更多地洋溢着作者兼济天下的家国情怀，这是一种情绪和境界上的递进关系。只是，当理想、想象的自我触及家国情怀时，又不免生成了“怀庙堂之忧”时的“恍然如梦”之感。
通常，我们在讲授古诗词时，并不会深究诗词的体式，而是希望尽快概括出诗词的“主题”或作者形象。这样，我们实际上忽略了诗词的“独特性”，更忽视了将“这一篇文本”置于整个文体范式中进行考察时所得到的新发现。
二、作者个性和独特情绪对“这一篇”文本生成的意义
任何一个成熟的文本，都浸润了作者某一时期的独特情感，这份独特的情感往往将客观对象包裹成一种想象状态、假定状态、虚拟状态，进而使文本呈现为一种含混但又蕴藉的状态。由此，苏轼在密州时期的特殊人生处境，独特性情情绪，逐渐成熟的思想观念，甚至杂糅儒道佛的宗教哲思上的新体认都能影响《江城子·密州出猎》的创作。
还原苏轼创作此词时的政治处境和真实心境：熙宁七年（1074年），苏轼因为在杭州的任期届满，考虑到弟弟子由在山东济州任职，以“欲弟昆之相近”之因乞请密州，虽由通判升任知州，但苏轼被政治权力中心放逐的边缘人的身份并未改变，内心的尤怨、牢骚也时时在更显日常情绪的奏表和书信中流露。
同时，还原苏轼创作此词的生活处境：密州作为一个主要长麻、枣、桑树的贫困之地，加上当时官员的薪俸已经减低，苏轼在《菊赋》的序言中说，“余仕宦十有九年，家日益贫，衣食之俸，殆不如昔。及移守胶西，意且一饱，而斋厨索然，不堪其忧。日与通守刘君延式循古城废圃，求杞菊食之，扪腹而笑”。可见当时苏轼过的日子极苦。在《密州出猎》中，苏轼着力刻画出一个衣物华贵到“锦帽貂裘”的富贵太守和华贵随从形象，只能视为作者理想人生的想象性投射。
因此，苏轼在词中是借助理想化的场景和激越豪迈的情感巧妙地遮掩他现实中的窘迫与政治上的困境。这也可以理解，《密州出猎》中布满了各种矛盾性的裂缝：现实处境与理想情怀的落差，理想心态与现实心态的冲突，现实年龄与心理年龄的交缠纠葛，故作洒脱与终究意难平的表里不一，等等。
《密州出猎》中的矛盾性情绪，还折射了苏轼试图在儒道释几种思想之间寻找一种微妙平衡的心理：作为一个深深浸染了儒家思想的中国古代知识分子，“修身齐家治国平天下”“穷则独善其身，达则兼济天下”的“入世”心态在苏轼身上可能仍占据主导地位，因而他希望建功立业，赢得生前身后名；但是，政治上的失意又多少让苏轼遥望陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”的闲适形象，或者渴慕李白“人生在世不称意，明朝散发弄扁舟”的洒脱，因而希望寄情俗世，人生尽兴，达到道家虚净无为、返朴归真的境界；甚至，面对人生的不如意，苏轼可能也深味佛教中关于人生“八苦”（生苦、老苦、病苦、死苦、爱别离苦、怨憎会苦、求不得苦、五阴炽盛苦）的透彻，进而有一种看尽人生沉浮的通透与达观。 有了这个背景，就可以理解为什么作者在《密州出猎》中一会儿“放浪形骸”（老夫聊发少年狂），有道家的逍遥精神；一会儿又渴望“西北望，射天狼”，有儒家“了却君王天下事”的雄心壮志；忽然又看尽世间风云，如得道高僧般以平和之心看待人生逆境（酒酣胸胆尚开张。鬓微霜，又何妨）。当然，这部分内容不一定会成为课堂教学的内容或重点，但对于学有余力的学生来说，通过“大语文阅读”的知识扩充来掌握它们，不仅可以开阔思路，拓展视野，更能培养文学素养和人文修养。
也许，不是每篇古诗词背后都有明显或浓郁的作者个性与处境的情绪流露，但在讲解具体的古诗词之前，教师和学生如果能先“知人论世”，广泛阅读作者的相关背景资料，将有可能透过文本的表层之意，进入到作者内心，深味诗词中的复杂情绪和深层内涵。
三、在“言者明象”“象者明意”间实现“外显之形”和“内蕴之质”的“矛盾统一”
在初中古诗词的教学中，笔者认为积弊最深的教学模式是割裂文脉，对作品进行碎片式解读，如《江城子·密州出猎》的通常教学方法，是引导学生逐句发现上片描写了作者怎样的形象，描绘了一幅什么场景，体现作者怎样的情怀，下片重点体现作者怎样的心志，最后对全词进行主题提炼。如果仅仅是为了让学生掌握这些基本概括能力，那么苏轼的词和李清照的词又有何区别，甚至诗词和散文的文体差异又在何处？
事实上，《江城子》作为合乐的词曲，特别适合以还原原谱的音曲来吟咏歌唱，在词调的声情中感受文情。虽然唐宋词的歌法早已失传，但笔者依照词作的情绪和作者的个性，带领学生进行“声情并茂”的吟咏，让学生在唇齿间触摸这些声音符号，感受长句短句的疾徐轻重、韵脚的铿锵有力，进而借助自我想象，勾连日常生活经验，在心脑之间浮现相应之“象”：包括苏轼在作品中描画出的理想自我形象，以及为衬托理想自我而设置的各种豪壮意象，并将不同意象按一定情感逻辑思维关系组合构筑成“意”，引领学生区分“射虎”和“射天狼”在意义层次上的递进关系。这样，“读者从字词语法入手，于想象间构筑形象，由字面的明显意义推论字面未明显透露的隐含信息，借以连贯，整合全篇，在此过程中逐渐构成篇章结构和情境模型”[2]。
表面看来，《密州出猎》是通过对一次出猎场景的描绘，抒发作者渴望为国效力疆场、抗击侵略者的雄心壮志和豪迈气概。可是，笔者通过和学生一起“还原现场——密州时期的苏轼”，通过“大语文阅读”，学生在知人论世间读出了一个更丰富和厚重的苏轼。随后，笔者顺势引出两个问题：太守的形象是想象中的还是现实中的？词中哪些语句是现实情景和心境，哪些语句是想象性的情景和心境？這样，学生慢慢剥离出“老夫”和“少年豪情”间现实年龄与心理年龄的矛盾裂缝，思考“聊发”在弥补裂缝间的意义，思考“锦帽貂裘”“千骑”和“倾城”的现实可能性，思索“射虎”时和“酒酣”后的个人豪情递进到“射天狼”的家国豪情后，如何在遇到“何日遣冯唐”的现实处境时轰然倒塌，悲凉绝望。
接下来，笔者带领学生以完成“学习任务单”的方式列出苏轼此时的现实年龄与心理年龄、现实处境与理想情怀、理想心态与现实心态，比较意象原生状态和词中假定状态的不同，概括出现实自我和理想自我的不同形象。通过这个环节，学生能隐隐约约发现苏轼在词中借助理想化的想象色彩，激越粗犷的意象和刻意夸饰的豪迈情感，巧妙遮掩他于现实中的窘境与政治困境，塑造出理想化的自我。这样，学生真正做到“以己之心，体察作者之心”，也真正解读出《江城子》作为独特的“这一篇”在文学史上的意义。
在教学实践中，对于同一诗词的文义常有两种或多种相互分歧乃至矛盾对立的读解，即所谓“歧解”。对于那些“歧解”或学生不能打开“心眼”的地方，教师可以视学生的学情确定教学内容。例如，《密州出猎》究竟是为了抒发苏轼渴望效力疆场的安边之志还是渴望被朝廷重新重用，在政治上一展宏图的伟志？此外，该词中现实处境和理想自我造成的矛盾情绪如何巧妙缝合；上下阕间的情感如何由个人情怀上升到家国情怀并实现圆融；佛教的看破人生，儒家的正视人生，道家的简化人生如何在《江城子》中圆融？这些都是学生在理解上容易误读或者难以把控的地方，教师可以通过发放“大语文阅读”的相关材料，为学习层次较高的学生提供进一步的思考空间。
在整个教学过程中，笔者一直和学生一起，致力于在文本细读间关注文中那些饱蘸作者显性或隐含情绪的“情绪性字词”，紧扣意象并梳理意象间的组合关系，在一步步探究的过程中让学生学会以“矛盾性情绪的发现”为抓手，看懂作者现实处境与理想心境间的裂缝与融合，感受诗情、意境，从而举一反三，这就无形中把该作品“当作例子来教”。更进一步，教师还可以从人生教化的角度，通过情绪性字词、特定形象和作品深层精神意蕴，体会《江城子·密州出猎》对于我们今天的正面意义：生命毕竟是不朽的、美好的，所以无论何时何地，都应该笑看风云，积极面对人生。
在初中古诗词教学中，笔者反对那种只要求学生死记硬背而对诗词内涵不求甚解的教学目标；也反对将古诗词生硬地翻译成白话文，忽略了原诗词的语言魅力、段落关系而让学生抽象地理解作者情绪表达的教学过程；更反对碎片化地解读词句，机械地概括句意和扁平化地概括主旨，不将其放在文学谱系中考量，不将其放在独特作家的独特处境和独特心境下考量的“静态教学方法”；还反对将古诗词的教学定格在“这一篇”的狭隘境界，而不能带领学生“举一反三”地探寻古诗词的解读方法。
基于此，笔者从体式出发来建构古诗词诗性、智性的意蕴空间，正是希望立足于古诗词的体裁特点，立足于古诗词的文学性、意象性和思想性，知人论世，以意逆志，进而探索一种立足文本，让学生能产生文学享受、情感体验和人生感悟的初中古诗词教学路径与方法。
注释：
[1]南帆：《文学理论新读本》，浙江文艺出版社，2002年，第55页。
[2]倪文锦、谢锡金：《新编语文课程与教学论》，华东师范大学出版社，2006年，第159页。
（作者单位：上海市市西初级中学）
因此，在初中古诗词的教学过程中，应从体式出发，建构“这一篇”文本诗性、智性的意蕴空间：追索该文本在体裁样式上的继承性和新增长点；考察作者个性和独特情绪对“这一篇”文本生成的意义；在“言者明象”“象者明意”间实现“外显之形”和“内蕴之质”的“矛盾统一”。笔者以苏轼的《江城子·密州出猎》为例，来说明基于体式，又知人论世，并由象及意、由浅入深的初中古诗词教学方法。
一、体裁样式上的继承性和新增长点
正如南帆教授所言：“每一文类都拥有其特殊标志，被赋予了某种足以使其相对独立的性质；这些标志试图指示出某一种文类独一无二的身份，以便让它的家族成员共享一种相似性。”[1]例如，《江城子·密州出猎》的“特殊标志”在于，首先它是一首宋词，其次它是一首用“江城子”这一词牌创作的双调词，它还是苏轼创作的第一首具有里程碑意义的豪放词。
在此基础上，学生不仅应了解作为“诗余”的“词”在表达古代知识分子（尤其是偏于理性的宋代士子）更具私人化和真实情感之“一己之情”的意义，更应该了解“江城子”这一词牌在体式上的规范性：如每调三十五字，七句五平韵，定格谱为：（平）平（平）仄仄平平。仄平平。仄平平。（平）平（平）仄、（平）仄仄平平。（平）仄（平）平平仄仄，平仄仄，仄平平[“（平）”为可平可仄]。在《密州出猎》中，苏轼积极利用该词牌单调短歌、利于抒情的形式，以一个七字句领起，两个三言句重复出现，于长短相错间，以短促句言情。
在体式的变化和新增长点上，苏轼不仅首次让《江城子》以双调形式出现，而且在韵脚上反复使用“ang”大开口元音传达激越之情，一洗早期《江城子》通篇压平声韵抒柔婉艳情的绸缪婉转，且大力发挥三字句在表达作者意气风发和理想心志上的“点穴”作用。更重要的是，《江城子·密州出猎》作为苏轼的第一首豪放词，它在意象组织上更为刚健粗犷，在典故的选用上侧重扩充情感层次，在情感层次上又具有递进式的逻辑关联。
具体而言，在意象的组织上，苏轼刻意选择了“黄”“苍”“虎”等体现男性气概的动物。试想，一个春风得意的壮年男子，左手牵着威武雄壮、凶狠狂吠的黄狗，右手略带夸张地托举着振翅欲飞、目光犀利的苍鹰，恰似舞台上的定格特写镜头，将一个伟岸挺拔的伟男子形象烘托出来。这位伟男子在狩猎对象上，关注的也是更具野性之“虎”和狡诈凶残之“天狼”，在弯弓射箭的角力对决间彰显自我无所畏惧的洒脱不羁。
在典故的选择上，苏轼侧重情感层次的扩充。因为，在密州，苏轼的内心处境是无比落寞的，他理想视野中的自我形象，是孔武有力地射虎。“亲射虎，看孙郎”之典故，正可反襯作者的失落与无奈，以及力图在困厄之境中有所作为的雄心壮志。
作此词时，苏轼地处政治边缘和无名地带的密州，被朝廷放逐并置之不理已达四、五年之久。于是，他写下“持节云中，何日遣冯唐”之句，也无非是希望自己不被朝廷所遗忘，朝中能有人如冯唐般为他说上公道话，让他重获神宗的欣赏，施展抱负和才华。这个典故的运用满怀希冀，也不免带上不被重用的失意与悲凉。
在情感层次上，《江城子》上阕叙述作者独善其身的个人情怀，渴望在“处江湖之远”中“浑然忘我”，所以他可以忘怀自己的年龄，忘怀壮志未酬的悲凉，如狂放的年轻人般威风凛凛地打猎，指挥一场疾风骤雨、千军万马奔腾的壮阔狩猎，同时自己也能壮怀激烈地弯弓射虎；下阕则在豪饮佳酿之后进入一种微醺的迷狂状态，不仅胸襟开阔，而且胆气豪壮。或者说，上阕渲染的是作者的一己狂欢，下阕则更多地洋溢着作者兼济天下的家国情怀，这是一种情绪和境界上的递进关系。只是，当理想、想象的自我触及家国情怀时，又不免生成了“怀庙堂之忧”时的“恍然如梦”之感。
通常，我们在讲授古诗词时，并不会深究诗词的体式，而是希望尽快概括出诗词的“主题”或作者形象。这样，我们实际上忽略了诗词的“独特性”，更忽视了将“这一篇文本”置于整个文体范式中进行考察时所得到的新发现。
二、作者个性和独特情绪对“这一篇”文本生成的意义
任何一个成熟的文本，都浸润了作者某一时期的独特情感，这份独特的情感往往将客观对象包裹成一种想象状态、假定状态、虚拟状态，进而使文本呈现为一种含混但又蕴藉的状态。由此，苏轼在密州时期的特殊人生处境，独特性情情绪，逐渐成熟的思想观念，甚至杂糅儒道佛的宗教哲思上的新体认都能影响《江城子·密州出猎》的创作。
还原苏轼创作此词时的政治处境和真实心境：熙宁七年（1074年），苏轼因为在杭州的任期届满，考虑到弟弟子由在山东济州任职，以“欲弟昆之相近”之因乞请密州，虽由通判升任知州，但苏轼被政治权力中心放逐的边缘人的身份并未改变，内心的尤怨、牢骚也时时在更显日常情绪的奏表和书信中流露。
同时，还原苏轼创作此词的生活处境：密州作为一个主要长麻、枣、桑树的贫困之地，加上当时官员的薪俸已经减低，苏轼在《菊赋》的序言中说，“余仕宦十有九年，家日益贫，衣食之俸，殆不如昔。及移守胶西，意且一饱，而斋厨索然，不堪其忧。日与通守刘君延式循古城废圃，求杞菊食之，扪腹而笑”。可见当时苏轼过的日子极苦。在《密州出猎》中，苏轼着力刻画出一个衣物华贵到“锦帽貂裘”的富贵太守和华贵随从形象，只能视为作者理想人生的想象性投射。
因此，苏轼在词中是借助理想化的场景和激越豪迈的情感巧妙地遮掩他现实中的窘迫与政治上的困境。这也可以理解，《密州出猎》中布满了各种矛盾性的裂缝：现实处境与理想情怀的落差，理想心态与现实心态的冲突，现实年龄与心理年龄的交缠纠葛，故作洒脱与终究意难平的表里不一，等等。
《密州出猎》中的矛盾性情绪，还折射了苏轼试图在儒道释几种思想之间寻找一种微妙平衡的心理：作为一个深深浸染了儒家思想的中国古代知识分子，“修身齐家治国平天下”“穷则独善其身，达则兼济天下”的“入世”心态在苏轼身上可能仍占据主导地位，因而他希望建功立业，赢得生前身后名；但是，政治上的失意又多少让苏轼遥望陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”的闲适形象，或者渴慕李白“人生在世不称意，明朝散发弄扁舟”的洒脱，因而希望寄情俗世，人生尽兴，达到道家虚净无为、返朴归真的境界；甚至，面对人生的不如意，苏轼可能也深味佛教中关于人生“八苦”（生苦、老苦、病苦、死苦、爱别离苦、怨憎会苦、求不得苦、五阴炽盛苦）的透彻，进而有一种看尽人生沉浮的通透与达观。 有了这个背景，就可以理解为什么作者在《密州出猎》中一会儿“放浪形骸”（老夫聊发少年狂），有道家的逍遥精神；一会儿又渴望“西北望，射天狼”，有儒家“了却君王天下事”的雄心壮志；忽然又看尽世间风云，如得道高僧般以平和之心看待人生逆境（酒酣胸胆尚开张。鬓微霜，又何妨）。当然，这部分内容不一定会成为课堂教学的内容或重点，但对于学有余力的学生来说，通过“大语文阅读”的知识扩充来掌握它们，不仅可以开阔思路，拓展视野，更能培养文学素养和人文修养。
也许，不是每篇古诗词背后都有明显或浓郁的作者个性与处境的情绪流露，但在讲解具体的古诗词之前，教师和学生如果能先“知人论世”，广泛阅读作者的相关背景资料，将有可能透过文本的表层之意，进入到作者内心，深味诗词中的复杂情绪和深层内涵。
三、在“言者明象”“象者明意”间实现“外显之形”和“内蕴之质”的“矛盾统一”
在初中古诗词的教学中，笔者认为积弊最深的教学模式是割裂文脉，对作品进行碎片式解读，如《江城子·密州出猎》的通常教学方法，是引导学生逐句发现上片描写了作者怎样的形象，描绘了一幅什么场景，体现作者怎样的情怀，下片重点体现作者怎样的心志，最后对全词进行主题提炼。如果仅仅是为了让学生掌握这些基本概括能力，那么苏轼的词和李清照的词又有何区别，甚至诗词和散文的文体差异又在何处？
事实上，《江城子》作为合乐的词曲，特别适合以还原原谱的音曲来吟咏歌唱，在词调的声情中感受文情。虽然唐宋词的歌法早已失传，但笔者依照词作的情绪和作者的个性，带领学生进行“声情并茂”的吟咏，让学生在唇齿间触摸这些声音符号，感受长句短句的疾徐轻重、韵脚的铿锵有力，进而借助自我想象，勾连日常生活经验，在心脑之间浮现相应之“象”：包括苏轼在作品中描画出的理想自我形象，以及为衬托理想自我而设置的各种豪壮意象，并将不同意象按一定情感逻辑思维关系组合构筑成“意”，引领学生区分“射虎”和“射天狼”在意义层次上的递进关系。这样，“读者从字词语法入手，于想象间构筑形象，由字面的明显意义推论字面未明显透露的隐含信息，借以连贯，整合全篇，在此过程中逐渐构成篇章结构和情境模型”[2]。
表面看来，《密州出猎》是通过对一次出猎场景的描绘，抒发作者渴望为国效力疆场、抗击侵略者的雄心壮志和豪迈气概。可是，笔者通过和学生一起“还原现场——密州时期的苏轼”，通过“大语文阅读”，学生在知人论世间读出了一个更丰富和厚重的苏轼。随后，笔者顺势引出两个问题：太守的形象是想象中的还是现实中的？词中哪些语句是现实情景和心境，哪些语句是想象性的情景和心境？這样，学生慢慢剥离出“老夫”和“少年豪情”间现实年龄与心理年龄的矛盾裂缝，思考“聊发”在弥补裂缝间的意义，思考“锦帽貂裘”“千骑”和“倾城”的现实可能性，思索“射虎”时和“酒酣”后的个人豪情递进到“射天狼”的家国豪情后，如何在遇到“何日遣冯唐”的现实处境时轰然倒塌，悲凉绝望。
接下来，笔者带领学生以完成“学习任务单”的方式列出苏轼此时的现实年龄与心理年龄、现实处境与理想情怀、理想心态与现实心态，比较意象原生状态和词中假定状态的不同，概括出现实自我和理想自我的不同形象。通过这个环节，学生能隐隐约约发现苏轼在词中借助理想化的想象色彩，激越粗犷的意象和刻意夸饰的豪迈情感，巧妙遮掩他于现实中的窘境与政治困境，塑造出理想化的自我。这样，学生真正做到“以己之心，体察作者之心”，也真正解读出《江城子》作为独特的“这一篇”在文学史上的意义。
在教学实践中，对于同一诗词的文义常有两种或多种相互分歧乃至矛盾对立的读解，即所谓“歧解”。对于那些“歧解”或学生不能打开“心眼”的地方，教师可以视学生的学情确定教学内容。例如，《密州出猎》究竟是为了抒发苏轼渴望效力疆场的安边之志还是渴望被朝廷重新重用，在政治上一展宏图的伟志？此外，该词中现实处境和理想自我造成的矛盾情绪如何巧妙缝合；上下阕间的情感如何由个人情怀上升到家国情怀并实现圆融；佛教的看破人生，儒家的正视人生，道家的简化人生如何在《江城子》中圆融？这些都是学生在理解上容易误读或者难以把控的地方，教师可以通过发放“大语文阅读”的相关材料，为学习层次较高的学生提供进一步的思考空间。
在整个教学过程中，笔者一直和学生一起，致力于在文本细读间关注文中那些饱蘸作者显性或隐含情绪的“情绪性字词”，紧扣意象并梳理意象间的组合关系，在一步步探究的过程中让学生学会以“矛盾性情绪的发现”为抓手，看懂作者现实处境与理想心境间的裂缝与融合，感受诗情、意境，从而举一反三，这就无形中把该作品“当作例子来教”。更进一步，教师还可以从人生教化的角度，通过情绪性字词、特定形象和作品深层精神意蕴，体会《江城子·密州出猎》对于我们今天的正面意义：生命毕竟是不朽的、美好的，所以无论何时何地，都应该笑看风云，积极面对人生。
在初中古诗词教学中，笔者反对那种只要求学生死记硬背而对诗词内涵不求甚解的教学目标；也反对将古诗词生硬地翻译成白话文，忽略了原诗词的语言魅力、段落关系而让学生抽象地理解作者情绪表达的教学过程；更反对碎片化地解读词句，机械地概括句意和扁平化地概括主旨，不将其放在文学谱系中考量，不将其放在独特作家的独特处境和独特心境下考量的“静态教学方法”；还反对将古诗词的教学定格在“这一篇”的狭隘境界，而不能带领学生“举一反三”地探寻古诗词的解读方法。
基于此，笔者从体式出发来建构古诗词诗性、智性的意蕴空间，正是希望立足于古诗词的体裁特点，立足于古诗词的文学性、意象性和思想性，知人论世，以意逆志，进而探索一种立足文本，让学生能产生文学享受、情感体验和人生感悟的初中古诗词教学路径与方法。
注释：
[1]南帆：《文学理论新读本》，浙江文艺出版社，2002年，第55页。
[2]倪文锦、谢锡金：《新编语文课程与教学论》，华东师范大学出版社，2006年，第159页。
（作者单位：上海市市西初级中学）