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《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在论及语文教育的特点时说:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有。因而,应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”
这段话精辟地阐述了语文教育的特点,揭示了语文学习的规律,指出了培养学生语文能力的主要途径,对于我们实施素质教育、提高语文教学效率具有十分重要的意义。
语文学习的规律究竟是什么呢?在这方面我国语文教育界曾经进行过长期的探索,其间也走过一些弯路。
20世纪70年代末期,语文教育界对于传统语文教学中的混沌状态很不满意,对于文选型的语文课本很不满意,试图要为语文教学设计一条“科学化”的道路。语文教学要走“科学化”的道路,这是毋庸置疑的,问题是如何去进行“科学化”。那个时候有一种做法是,将数理化的教学体系搬到语文教学上来,构建了一个语文知识点、能力点的框架体系。体现在语文教材的编写上,便是将文选型的课本改为训练型的课本,即将读写方面的知识与能力分解为若干个重点训练项目,每个单元安排一个重点训练项目。试图通过按部就班的系统训练,高效率地形成小学生的语文能力。
然而,经过二十多年的教学实践,大家越来越认识到语文是一门实践性很强的课程,小学生学语文主要不是语文知识系统的构建,小学生背了一大堆词解、段落大意、中心思想、写作特点,除了应付考试之外,对提高他们的语文能力并无多大作用。学语文,主要是通过大量的语文实践活动,练好听说读写的基本功。诚如《语文课程标准》所说,培养学生语文实践能力的主要途径“也应是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。当然这并不是说语文知识没有用,语文知识是有用的,但它只对小学生练好语文基本功起辅助作用。
著名语言学家吕叔湘先生早就说过:“在语文教学上主要的任务应该是培养学生的良好习惯,不能过分依赖教师的分析和讲解。因为运用语言是一种习惯,习惯的养成要通过反复的练习和实践。”吕先生的这个见解很精辟,也是跟《语文课程标准》的精神完全一致的。
相似原理认为:技能、习惯的形成,有赖于大量的练习和实践。人们认识某种新事物或解决某个新问题,要经历一个由外显认知转化为内隐认知的过程。在外显认知阶段,为了认识和解决某个新问题,人们必须要从自己的记忆中调用大量的“相似块”,来跟问题的解决方向、目标、环节进行相似激活、相似选择、相似匹配、相似建构。开始时反应的速度比较慢。此种相似联系经过了无数次的重复,遂产生了“易化”和“募集效应”,由外显认知阶段转化为内隐认知阶段,形成了“快速反应通道”,反应过程呈现出定型化、自动化的特点(见张光鉴《根据相似原理建构的科学教育系统流程图》)。
学生学习语言,由外显认知转化为内隐认知主要反应在语感经验的积淀上。话该怎么说,什么地方用什么词儿 ,无须凭借语法知识,不假思索就能说出来,基本上是自动化的。比如说,汉语中有量词,一个人,一只羊,一头牛,一条鱼……连中国的小学生也不会用错。可是外国人(比如美国人)学习汉语,就对量词的用法搞不懂。因为英语里面没有量词,学习汉语的量词,就要一个一个地死记。这是什么原因呢?因为我们在长期的语文实践活动中形成了语感,什么地方该用什么量词,凭着语感就能准确判断,而外国人就不行。
又比如小学作文教学,过去有人试图设计一条清晰的、可操作的贯通线索,构建一个知识点、能力点的训练框架体系。训练目标单一,而且呈直线发展,虽然理想,却不符合小学生学习作文的实际,到头来小学生的作文水平还是上不去。
小学生学习作文,就是要经常地读书、背诵,经常地观察、思考,经常地动笔。读得多了,观察得多了,思考得多了,动笔多了,久而久之就历练出来了。鲁迅先生说得好,“文章该怎么做,我说不出来,因为自己的作文,是由于多看和练习,此外并无心得或方法的”。其实这写作的奥秘就在“说不出来”这四个字上。因为在大量的写作实践活动中(即“多看和练习”),“文章该怎么做”已经由外显认知转化为内隐认知,形成了“快速反应通道”,作者仅凭借直觉就知道该怎么写,不该怎么写。
离开语文实践活动,是无法形成语文能力的。记得有位心理学家说过:“人们使用语言的能力,主要不是通过学习获得的,而是习得的。”(王德春、吴本虎、王德林编著《神经语言学》123页)他说的“习得”其实就是语文实践。有一个美国男孩,虽然自己听觉正常,但他的父母都是耳聋者,相互用手势语交际;来客与他的父母之间的交际也用手势语,而男孩本人因患哮喘病只能待在家里。他虽然可以从电视节目中接触英语,但还是无法听懂英语,也不会讲英语。《孟子》中也有一段有趣的对话:孟子谓戴不胜曰:“有楚大夫于此,欲其子之齐语也,则使齐人傅诸?使楚人傅诸?”曰:“使齐人傅之。”曰:“一齐人傅之,众楚人咻之,虽日挞而求其齐也,不可得矣;引而置之庄岳(齐国国都临淄城的街名)之间数年,虽日挞而求其楚,亦不可得矣。”这两个例子都说明,儿童要学会语言,必须要有一个语言环境,必须与语言使用者进行直接的交往,亦即要通过大量的语文实践活动,否则是难以学会某种语言的。学习口头语言是如此,学习书面语言也是如此。
明白了这个道理,对于我们更新教学观念、提高语文教学效率是极有意义的。
首先,可以帮助我们重新认识语文教学,从而树立一个全新的教育理念。
《语文课程标准》明确指出:“学生是语文学习的主人。”在由学生、教师、文本三方组成的教学行为过程中,学生不是被动的灌输对象,而是主动自觉的语文实践活动主体。从某种意义上说,语文课就是在教师指导下的学生自主的语文实践活动。“教师是学习活动的组织者和引导者”。教师的职责是组织,示范,点拨,答疑,激励……一句话,是因势利导,而不是越俎代庖。教师绝不能以繁琐分析和机械练习去干扰和压抑学生的语文实践活动。
其次,是给我们指明了提高学生语文能力的主要途径。
诚如《语文课程标准》所说,“语文又是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有”。我们应沟通课堂内外,充分利用学校、家庭和社区等教育资源,开展综合性教育活动,拓宽学生的学习空间,增加学生语文实践的机会。
吕叔湘先生曾经说过:“少数语文水平较好的学生,你要问他的经验,异口同声说是得益于课外。”这更证明了让学生参加语文实践活动的重要。这少数语文水平较好的学生,他们经历了语文学习的全过程——由“例子”到“习题”,由精读到博览,由吸收到倾吐,一句话,是由课内到课外,由学校到社会,将语文融入到其他课程之中。学生只有利用学得的知识、方法去读课文以外的文章和书籍,将学得的范文语言运用于日常的语文实践活动之中,才能切实有效地提高其语文实践能力。这就正如有句名言所说的那样,“语文学习的外延与生活的外延相等”。
课程标准实验教科书也增加了语文实践活动的内容。如二年级上册(苏教版)练习6:要求学生“走出学校,收集几个标志。先把标志画下来,涂上颜色,再写出它所表示的意思。然后把大家收集到的标志张贴出来,互相交流一下”。通过这项语文实践活动,学生不光认识了诸多标志,而且也锻炼了写话和口语交际的能力。
探究性学习,是使语文走向生活、历练学生的语文实践能力的重要方式。我们要鼓励学生自觉地在探究性学习活动中历练自己学语文、用语文的能力。
研究的主题可以由老师提出,也可以由学生共同研究确定。要放手让学生围绕研究的主题寻找信息,利用图书馆、科技资讯、书籍报刊;也可以深入实际,调查访问。还要善于分辨资料的信度和效度,并选择、利用资料撰写论文。
在这方面,北京史家胡同小学开展的“小博士工程”活动值得借鉴。学校鼓励学生利用课余时间自愿完成一项“长作业”——自选某一个专题进行探索、研究,如“中国文字”“北京的四合院”“国宝大熊猫”“保温瓶”“关于沙尘暴的调查报告”“中国茶文化”“北京的老城门”等。可以是一个人进行研究,也可以是几个人合作进行研究。他们去图书馆、逛书店、上网搜寻,尽可能地为自己选定的专题搜集材料。很多同学搜集的资料来自三四个地方,最多的竟有20多处,有的同学搜集的资料达上百页之多。然后对材料进行分类、鉴别、整理、分析,和老师、家长一起研究,最终写成“论文”。学生通过这一系列的探究活动,不仅培养了实事求是、追求真理、勇于创新的科学态度,而且在搜集、阅读资料和撰写论文的过程中,锻炼了自己理解和运用语文的能力,同时也锻炼了自己的思维能力。其训练的力度与效果是那种繁琐机械的作业练习远不可企及的。(见《中国教育报》2001年2月15日)
认识到语文课程的实践性,就是认识到语文学习的根本规律:加强了学生的语文实践活动,就是抓住了语文教学减时增效的关键——这就是我个人学习《语文课程标准》的一点体会。
(2005年1月)
这段话精辟地阐述了语文教育的特点,揭示了语文学习的规律,指出了培养学生语文能力的主要途径,对于我们实施素质教育、提高语文教学效率具有十分重要的意义。
语文学习的规律究竟是什么呢?在这方面我国语文教育界曾经进行过长期的探索,其间也走过一些弯路。
20世纪70年代末期,语文教育界对于传统语文教学中的混沌状态很不满意,对于文选型的语文课本很不满意,试图要为语文教学设计一条“科学化”的道路。语文教学要走“科学化”的道路,这是毋庸置疑的,问题是如何去进行“科学化”。那个时候有一种做法是,将数理化的教学体系搬到语文教学上来,构建了一个语文知识点、能力点的框架体系。体现在语文教材的编写上,便是将文选型的课本改为训练型的课本,即将读写方面的知识与能力分解为若干个重点训练项目,每个单元安排一个重点训练项目。试图通过按部就班的系统训练,高效率地形成小学生的语文能力。
然而,经过二十多年的教学实践,大家越来越认识到语文是一门实践性很强的课程,小学生学语文主要不是语文知识系统的构建,小学生背了一大堆词解、段落大意、中心思想、写作特点,除了应付考试之外,对提高他们的语文能力并无多大作用。学语文,主要是通过大量的语文实践活动,练好听说读写的基本功。诚如《语文课程标准》所说,培养学生语文实践能力的主要途径“也应是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。当然这并不是说语文知识没有用,语文知识是有用的,但它只对小学生练好语文基本功起辅助作用。
著名语言学家吕叔湘先生早就说过:“在语文教学上主要的任务应该是培养学生的良好习惯,不能过分依赖教师的分析和讲解。因为运用语言是一种习惯,习惯的养成要通过反复的练习和实践。”吕先生的这个见解很精辟,也是跟《语文课程标准》的精神完全一致的。
相似原理认为:技能、习惯的形成,有赖于大量的练习和实践。人们认识某种新事物或解决某个新问题,要经历一个由外显认知转化为内隐认知的过程。在外显认知阶段,为了认识和解决某个新问题,人们必须要从自己的记忆中调用大量的“相似块”,来跟问题的解决方向、目标、环节进行相似激活、相似选择、相似匹配、相似建构。开始时反应的速度比较慢。此种相似联系经过了无数次的重复,遂产生了“易化”和“募集效应”,由外显认知阶段转化为内隐认知阶段,形成了“快速反应通道”,反应过程呈现出定型化、自动化的特点(见张光鉴《根据相似原理建构的科学教育系统流程图》)。
学生学习语言,由外显认知转化为内隐认知主要反应在语感经验的积淀上。话该怎么说,什么地方用什么词儿 ,无须凭借语法知识,不假思索就能说出来,基本上是自动化的。比如说,汉语中有量词,一个人,一只羊,一头牛,一条鱼……连中国的小学生也不会用错。可是外国人(比如美国人)学习汉语,就对量词的用法搞不懂。因为英语里面没有量词,学习汉语的量词,就要一个一个地死记。这是什么原因呢?因为我们在长期的语文实践活动中形成了语感,什么地方该用什么量词,凭着语感就能准确判断,而外国人就不行。
又比如小学作文教学,过去有人试图设计一条清晰的、可操作的贯通线索,构建一个知识点、能力点的训练框架体系。训练目标单一,而且呈直线发展,虽然理想,却不符合小学生学习作文的实际,到头来小学生的作文水平还是上不去。
小学生学习作文,就是要经常地读书、背诵,经常地观察、思考,经常地动笔。读得多了,观察得多了,思考得多了,动笔多了,久而久之就历练出来了。鲁迅先生说得好,“文章该怎么做,我说不出来,因为自己的作文,是由于多看和练习,此外并无心得或方法的”。其实这写作的奥秘就在“说不出来”这四个字上。因为在大量的写作实践活动中(即“多看和练习”),“文章该怎么做”已经由外显认知转化为内隐认知,形成了“快速反应通道”,作者仅凭借直觉就知道该怎么写,不该怎么写。
离开语文实践活动,是无法形成语文能力的。记得有位心理学家说过:“人们使用语言的能力,主要不是通过学习获得的,而是习得的。”(王德春、吴本虎、王德林编著《神经语言学》123页)他说的“习得”其实就是语文实践。有一个美国男孩,虽然自己听觉正常,但他的父母都是耳聋者,相互用手势语交际;来客与他的父母之间的交际也用手势语,而男孩本人因患哮喘病只能待在家里。他虽然可以从电视节目中接触英语,但还是无法听懂英语,也不会讲英语。《孟子》中也有一段有趣的对话:孟子谓戴不胜曰:“有楚大夫于此,欲其子之齐语也,则使齐人傅诸?使楚人傅诸?”曰:“使齐人傅之。”曰:“一齐人傅之,众楚人咻之,虽日挞而求其齐也,不可得矣;引而置之庄岳(齐国国都临淄城的街名)之间数年,虽日挞而求其楚,亦不可得矣。”这两个例子都说明,儿童要学会语言,必须要有一个语言环境,必须与语言使用者进行直接的交往,亦即要通过大量的语文实践活动,否则是难以学会某种语言的。学习口头语言是如此,学习书面语言也是如此。
明白了这个道理,对于我们更新教学观念、提高语文教学效率是极有意义的。
首先,可以帮助我们重新认识语文教学,从而树立一个全新的教育理念。
《语文课程标准》明确指出:“学生是语文学习的主人。”在由学生、教师、文本三方组成的教学行为过程中,学生不是被动的灌输对象,而是主动自觉的语文实践活动主体。从某种意义上说,语文课就是在教师指导下的学生自主的语文实践活动。“教师是学习活动的组织者和引导者”。教师的职责是组织,示范,点拨,答疑,激励……一句话,是因势利导,而不是越俎代庖。教师绝不能以繁琐分析和机械练习去干扰和压抑学生的语文实践活动。
其次,是给我们指明了提高学生语文能力的主要途径。
诚如《语文课程标准》所说,“语文又是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有”。我们应沟通课堂内外,充分利用学校、家庭和社区等教育资源,开展综合性教育活动,拓宽学生的学习空间,增加学生语文实践的机会。
吕叔湘先生曾经说过:“少数语文水平较好的学生,你要问他的经验,异口同声说是得益于课外。”这更证明了让学生参加语文实践活动的重要。这少数语文水平较好的学生,他们经历了语文学习的全过程——由“例子”到“习题”,由精读到博览,由吸收到倾吐,一句话,是由课内到课外,由学校到社会,将语文融入到其他课程之中。学生只有利用学得的知识、方法去读课文以外的文章和书籍,将学得的范文语言运用于日常的语文实践活动之中,才能切实有效地提高其语文实践能力。这就正如有句名言所说的那样,“语文学习的外延与生活的外延相等”。
课程标准实验教科书也增加了语文实践活动的内容。如二年级上册(苏教版)练习6:要求学生“走出学校,收集几个标志。先把标志画下来,涂上颜色,再写出它所表示的意思。然后把大家收集到的标志张贴出来,互相交流一下”。通过这项语文实践活动,学生不光认识了诸多标志,而且也锻炼了写话和口语交际的能力。
探究性学习,是使语文走向生活、历练学生的语文实践能力的重要方式。我们要鼓励学生自觉地在探究性学习活动中历练自己学语文、用语文的能力。
研究的主题可以由老师提出,也可以由学生共同研究确定。要放手让学生围绕研究的主题寻找信息,利用图书馆、科技资讯、书籍报刊;也可以深入实际,调查访问。还要善于分辨资料的信度和效度,并选择、利用资料撰写论文。
在这方面,北京史家胡同小学开展的“小博士工程”活动值得借鉴。学校鼓励学生利用课余时间自愿完成一项“长作业”——自选某一个专题进行探索、研究,如“中国文字”“北京的四合院”“国宝大熊猫”“保温瓶”“关于沙尘暴的调查报告”“中国茶文化”“北京的老城门”等。可以是一个人进行研究,也可以是几个人合作进行研究。他们去图书馆、逛书店、上网搜寻,尽可能地为自己选定的专题搜集材料。很多同学搜集的资料来自三四个地方,最多的竟有20多处,有的同学搜集的资料达上百页之多。然后对材料进行分类、鉴别、整理、分析,和老师、家长一起研究,最终写成“论文”。学生通过这一系列的探究活动,不仅培养了实事求是、追求真理、勇于创新的科学态度,而且在搜集、阅读资料和撰写论文的过程中,锻炼了自己理解和运用语文的能力,同时也锻炼了自己的思维能力。其训练的力度与效果是那种繁琐机械的作业练习远不可企及的。(见《中国教育报》2001年2月15日)
认识到语文课程的实践性,就是认识到语文学习的根本规律:加强了学生的语文实践活动,就是抓住了语文教学减时增效的关键——这就是我个人学习《语文课程标准》的一点体会。
(2005年1月)