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【作者前言】芬兰学前教育以“公平”和“质量”闻名于世，但究竟是什么样的教育实践促成并体现了这两种特质的存在，国内的研究文献还比较缺乏。本人有幸于2016年10月～2017年9月在芬兰访学一年，通过阅读文献、学术研讨、跟踪观察等方式，对芬兰幼儿园教育实践有了较为系统、深入、真实的了解，由此引发一些思考，特与各位一线老师分享。尽管任何学前教育都与本国的政治、经济、文化等生态系统密切相連，芬兰的学前教育实践并不能移植到中国，但学前教育中的一些共性问题仍然需要国内教育者敞开对话的怀抱：从芬兰学前教育中，我们到底可以借鉴什么？
芬兰幼儿园教育实践最初、最重要的指导理论来自于现代学前教育鼻祖、被称为“幼儿园之父”的福禄贝尔1。福氏在学前教育史上第一个系统地论述了游戏的价值并为孩子们设计了至今仍在广泛运用的玩具——“恩物”，把游戏提到了前所未有的高度，因此秉承了其精神实质的芬兰幼儿园何等重视游戏不言而喻。不过，与国内更多地强调创编教学性游戏不同，芬兰所谓的“游戏”大都指向孩子的自发性游戏。《芬兰早期教育与养护国家课程指导纲要》中明确提出，“孩子的自发游戏至关重要”2，强调让孩子基于已有经验、知识和兴趣自由地进行游戏。而所谓的“通过游戏学习”，在芬兰也是更多地通过自发游戏而不是教学游戏来获得身体、心理、社会性等方面的发展。
成人创编的教学游戏和幼儿自由发起的游戏当然各有其价值。但就游戏的本质来讲，许多高度控制的“教学性游戏”是否还是“游戏”值得商榷。以提出“人即游戏者”的观点而被熟知的荷兰文化学家约翰·赫伊津哈认为，“首要的一点即游戏是自愿的行为，被迫游戏就不再是游戏了；它至多也不过是对游戏的一个强制模拟而已”3。从这一点出发，也就不难理解为什么在我们当前的幼儿园实践中“儿童游戏”会变成“游戏儿童”。放开幼儿，让他们自由地去游戏，当是解决这些问题的一种思路。而芬兰幼儿园自发游戏的存在形态和开展形式，或许会给我们带来一些启发。
芬兰幼儿园自发游戏的存在形态：幼儿园的主要活动
2017年5月，我在芬兰坦佩雷市的M幼儿园进行了为期一个月的现场观察。幼儿园是芬兰早期教育的主要实施机构（约接纳74%受教育的0～6岁儿童），和公立家庭日托（15%）、私立家庭日托和私立幼儿园（8%）4 以及开放幼儿园和早教俱乐部一起，为芬兰儿童提供着平等、优质的教育。
M幼儿园的教育形式丰富多样，拥有一个产前健康护理中心，两个1～3岁班，两个3～6岁班，一个学前班（6～7岁），一个小学一年级班和一个二年级班。园长告诉我，他们幼儿园班级类型的设置完全取决于社区和家庭的需要，是动态变化的。
进入M幼儿园的最初几天，尽管前期已经阅读了关于芬兰早期教育的一些文献，也参观过其他几所幼儿园，但全面而又深入地浸润到芬兰幼儿园的真实生活中，感知他们的一言一行，带来的冲击仍然是巨大的。这种冲击的根源在于文化的差异，直接的表现则是幼儿园课程和教学模式的运作方式：中国幼儿园教师习惯提前做好十分详细的计划，随后带领孩子按照计划一步一步行动，包括游戏；而在芬兰，教师的计划比较粗略，随时随地可以发生变化，孩子的游戏是十分自由、自主的。倘若要用一句话来概括其特点，“以自发游戏为主要活动”是极其贴切的。
1～3岁班级里，有3名成人（1名教师、2名护士），11名幼儿（官方规定的师幼比为1∶4）。他们在为期一周的时间内只开展了一次集体游戏活动，其余时间都是分散的、自己选择的游戏。在室内，有各种区域以供选择；在户外，是各种体育器械、沙池和游乐设施。其基本活动程序是，早餐（8：00～8：30）后先在室内玩1小时，盥洗（小的孩子要换尿不湿）后到户外玩1小时，然后午餐、午睡，下午2点起来后室内游戏1小时，然后在室外一直玩到家长来接（有的4点接，有的5点接）。算下来，每天的游戏时间大致是4～5小时。
3～6岁班级里有3名成人（1名教师、2名助理），22名幼儿（官方规定的师幼比为1∶8）。与1～3岁班级不同的是，他们每日早餐后会有半小时的集体阅读和谈话活动。另外，教师还将全班幼儿分成了两个小组，3、4岁的为一组，5、6岁的为一组。游戏时，两组室内室外分开行动，轮流交换场地。其余内容安排与1～3岁基本相同。
6～7岁的班级在芬兰被称为“学前班”，每天上午4小时免费教育时间，下午便要和1～3岁班、3～6岁班一样进行收费（由家长选择孩子是否继续在园）。M幼儿园的学前班有3名教师，32名幼儿（官方规定的师幼比为1∶13），同样被分成两组。每天上午，教师都要组织1～2次集体学科学习活动，时间共约在1.5～2小时左右，其余时间（包括下午）仍然是游戏时间。
总的来看，M幼儿园的一日生活主线十分简单，除了吃、睡，除了学前班的学科学习，剩下的时间都是游戏时间。而且，有计划、有组织的集体游戏时间很少，绝大部分都是孩子们的自选游戏，即自己决定玩什么、和谁玩以及在什么地方玩。换句话说，自发的游戏就是M幼儿园的主要活动。
芬兰幼儿园自发游戏的开展形式：在自然的环境中自由地进行
幼儿游戏的开展离不开四个基本要素，即时间、空间、材料玩具和教师指导。时间上面已经进行了详细的论述，接下来我们一起看看芬兰幼儿园自发游戏的其他方面。
自然、开放的环境
M幼儿园和我见过的其他芬兰幼儿园具有大致相同的特点：场地宽阔，地面保持原生态（芬兰多雪，为了防滑，地面上多砂砾），游戏设施简单，庭院内外树木繁茂（芬兰森林覆盖率超过70%），和社区融为一体（芬兰幼儿园无人看守，可随意出入）。这样的环境对自发游戏的开展具有独特的支持作用。
首先，带有大自然本来面目、甚少人工痕迹的环境满足着每个孩子的游戏需求。在孩子眼里，无论游戏场地也好，玩具也好，“昂贵、美观”都不是最为关键的，核心应在于是否“可获得”和“可操作”。M幼儿园地面上的石子、砂砾、泥土，沙池里的细沙，墙脚不知名的野花野草，散落的树叶，低矮的灌木以及裸露在外的粗大树根，都被教育者高度重视，将它们视作孩子宝贵的游戏材料。当我问起教师是否也要经常自己制作玩具时，教师告诉我：“不。我们的玩具一方面是买的，另一方面周围的这些东西都可以成为孩子的玩具。”所以，他们很少清扫、整修室外环境，即使看起来已经很不“美观”和“整洁”。但是，就在这样的环境中，我看到了孩子们游戏的勃勃生机。最为突出的是，孩子很少在游戏中出现“等待”现象，无论是室内游戏还是室外游戏。这一方面是由于芬兰每个班级的孩子人数相对较少，更重要的是每个孩子都能随时找到感兴趣的游戏材料进行想象和扮演，因为大自然为他们提供了取之不竭的玩具和游戏材料。 其次，游戏空间是开放的，在园内孩子可以在任何地方游戏，同时还可以经常投入到社区以及茂密森林的怀抱。虽然每个班级都有自己主要的活动场地，但M幼儿园并不限制孩子的活动范围，因此任何孩子都可以在任何角落和任何小朋友进行游戏，跨越班级的界限在这里根本不是问题。同时，M幼儿园里的每个班级每周都会走出幼儿园，带孩子到社区或稍远一点的森林里去，每周大约2～3次，每次都是一整个上午或下午。无疑，新的环境会激发孩子的好奇心和更多的探究行为，给他们带来愉悦和体力上的锻炼机会。
无扰、自由地进行游戏
在游戏中，时间、空间虽然是必不可少的基础，但是教师如何指导更为重要，因为它直接限定着游戏的性质和内容。芬兰幼儿园的游戏之所以是“自发游戏”，是因为教师给予了他们最大程度的自由，孩子能够按照自己的兴趣和需要来开展游戏。
首先，教师尊重每一个孩子的游戏行为（危及安全的行为除外），对其持欣赏、肯定、信任的态度。一些孩子会在大树的根部挖出几个小洞，将从教室里带来的小毛绒玩具塞进去；有的孩子在沙池里将自己的双脚埋起来，弄得全身都是沙，脸上嘴里也没有幸免；还有的孩子一整个上午都在滑梯上玩耍，对其他的游戏没有任何兴趣……对于这些看起来似乎“脏”“乱”“任性”的现象，芬兰幼儿园教师都坦然自若，由孩子自己折腾，很多时间还会笑眯眯地对这些行为表示欣赏。在园一个月，我看到很多孩子长时间（一周或者更长）玩一种游戏，但教师也没有表示任何反对。
其次，教师全身心融入到孩子的游戏中去，是孩子的“玩伴”。孩子游戏的时候，M幼儿园的教师大部分时间是置身于外的。在室内的时候，她们或者集体讨论接下来的活动安排，或者查阅资料、准备教学材料；在室外的时候，不同班级的教师有时会站在一起进行交流，或远远地看着，让人感觉就是“看护”，很少像国内幼儿园老师一样时时刻刻地观察、全程参与到游戏过程中去。但是，一旦她们参与游戏，马上就会表现出一种引人注目的特点，即和孩子是平等的伙伴关系。这集中表现在她们从来不说一句类似“下面让我们一起来做游戏吧”的话语（这会明确地提示孩子：教师和自己不同，生活、游戏和学习不同），也不会先学习游戏内容和规则，操练几遍，再进行游戏，且游戏中要不断地提醒规则以及纠正行为。她们就是和孩子一起玩，遇到问题后再和孩子讨论解决，并没有“我要教你玩”的意识。最典型的表现就是，教师经常被游戏吸引，非常享受游戏的快乐，经常和孩子一玩就是很长时间，似乎忘了自己是一名“教师”。
第三，芬兰幼儿园教师的备课表看上去非常简单，只有某个时段游戏的内容和地点，没有关于目标、准备、过程的详细表述，是一种典型的“过程模式”。她们不是没有目标，而是目标非常宽泛。有一次，老师要带着孩子去森林，我习惯性地问：“这次去森林里游戏，要达到什么目标呢？”老师先是很不解地看着我，似乎不知道我在问什么。当我换了种方式问去森林游戏对孩子有什么好处时，她才从身体、语言、情感等方面进行了阐述。在她看来，幼儿园的所有活动都应该实现这些目标。这让我体会到，她们并不会为每个游戏设定具体的目标，尤其是行为目标。这就为孩子在游戏过程中自由、自发地表现提供了重要的保障。原因在于，没有外在的具体、详细、集体发展目标的限制，教师就会更注重每个孩子在游戏中的理解、思维、智慧和自由品质，更注重游戏的内在价值。
芬兰幼儿园自发游戏长期受到重视并得以合理存在的空间，与芬兰教育改革所走的“第四条道路”密切相关。芬兰社会和教育界笃信若干悖论：教得愈少，学得愈多；考试愈少，学得愈多；愈多元，愈平等5。这些信念贯穿于所有阶段的教育，自发游戏不过是其在早期教育中的集中体现而已。看似“无为”，其实却是“无不为”。2012年，曾有研究对世界上45个国家和地区的学前教育发展水平进行了排名，结果显示，芬兰早期教育总分排名和教育质量排名均居于首位6。这可以作为芬兰幼儿园自发游戏效果的一个说明，全面打消我们内心深处“不教怎么行”的若干担心和不安。
参考文献
1.Eeva Hujala， Anne Valpas.The success story of Finnish early childhood education[M].2016：29.
2.National Board of Education. Core Curriculum for Pre-school Education in Finland 2000EB/OL. http：//www.oph.fi/download/123162_core_curriculum_for_pre_school_education_2000.pdf，12。
3.約翰·赫伊津哈著.多人译.游戏的人—关于文化的游戏成分的研究[M].中国美术学院出版社，1997：8.
4.以上3个统计数据来自Timo Kumpulainen. Key Figures on Early Childhood and basic Education in FinlandC. Suomen Yliopistopaino Oy， 2015：8.
5.帕思·萨尔伯格著，林晓钦译，芬兰道路——世界可以从芬兰教育改革中学到什么[M].江苏凤凰科学技术出版社，2015：88-100.
6.Economist Intelligence Unit（2012）. Starting well：Benchmarking Early Education Across the WorldEB/OL.http：//www.lienfoundation.org/sites/default/files/sw_report_2.pdf
芬兰幼儿园教育实践最初、最重要的指导理论来自于现代学前教育鼻祖、被称为“幼儿园之父”的福禄贝尔1。福氏在学前教育史上第一个系统地论述了游戏的价值并为孩子们设计了至今仍在广泛运用的玩具——“恩物”，把游戏提到了前所未有的高度，因此秉承了其精神实质的芬兰幼儿园何等重视游戏不言而喻。不过，与国内更多地强调创编教学性游戏不同，芬兰所谓的“游戏”大都指向孩子的自发性游戏。《芬兰早期教育与养护国家课程指导纲要》中明确提出，“孩子的自发游戏至关重要”2，强调让孩子基于已有经验、知识和兴趣自由地进行游戏。而所谓的“通过游戏学习”，在芬兰也是更多地通过自发游戏而不是教学游戏来获得身体、心理、社会性等方面的发展。
成人创编的教学游戏和幼儿自由发起的游戏当然各有其价值。但就游戏的本质来讲，许多高度控制的“教学性游戏”是否还是“游戏”值得商榷。以提出“人即游戏者”的观点而被熟知的荷兰文化学家约翰·赫伊津哈认为，“首要的一点即游戏是自愿的行为，被迫游戏就不再是游戏了；它至多也不过是对游戏的一个强制模拟而已”3。从这一点出发，也就不难理解为什么在我们当前的幼儿园实践中“儿童游戏”会变成“游戏儿童”。放开幼儿，让他们自由地去游戏，当是解决这些问题的一种思路。而芬兰幼儿园自发游戏的存在形态和开展形式，或许会给我们带来一些启发。
芬兰幼儿园自发游戏的存在形态：幼儿园的主要活动
2017年5月，我在芬兰坦佩雷市的M幼儿园进行了为期一个月的现场观察。幼儿园是芬兰早期教育的主要实施机构（约接纳74%受教育的0～6岁儿童），和公立家庭日托（15%）、私立家庭日托和私立幼儿园（8%）4 以及开放幼儿园和早教俱乐部一起，为芬兰儿童提供着平等、优质的教育。
M幼儿园的教育形式丰富多样，拥有一个产前健康护理中心，两个1～3岁班，两个3～6岁班，一个学前班（6～7岁），一个小学一年级班和一个二年级班。园长告诉我，他们幼儿园班级类型的设置完全取决于社区和家庭的需要，是动态变化的。
进入M幼儿园的最初几天，尽管前期已经阅读了关于芬兰早期教育的一些文献，也参观过其他几所幼儿园，但全面而又深入地浸润到芬兰幼儿园的真实生活中，感知他们的一言一行，带来的冲击仍然是巨大的。这种冲击的根源在于文化的差异，直接的表现则是幼儿园课程和教学模式的运作方式：中国幼儿园教师习惯提前做好十分详细的计划，随后带领孩子按照计划一步一步行动，包括游戏；而在芬兰，教师的计划比较粗略，随时随地可以发生变化，孩子的游戏是十分自由、自主的。倘若要用一句话来概括其特点，“以自发游戏为主要活动”是极其贴切的。
1～3岁班级里，有3名成人（1名教师、2名护士），11名幼儿（官方规定的师幼比为1∶4）。他们在为期一周的时间内只开展了一次集体游戏活动，其余时间都是分散的、自己选择的游戏。在室内，有各种区域以供选择；在户外，是各种体育器械、沙池和游乐设施。其基本活动程序是，早餐（8：00～8：30）后先在室内玩1小时，盥洗（小的孩子要换尿不湿）后到户外玩1小时，然后午餐、午睡，下午2点起来后室内游戏1小时，然后在室外一直玩到家长来接（有的4点接，有的5点接）。算下来，每天的游戏时间大致是4～5小时。
3～6岁班级里有3名成人（1名教师、2名助理），22名幼儿（官方规定的师幼比为1∶8）。与1～3岁班级不同的是，他们每日早餐后会有半小时的集体阅读和谈话活动。另外，教师还将全班幼儿分成了两个小组，3、4岁的为一组，5、6岁的为一组。游戏时，两组室内室外分开行动，轮流交换场地。其余内容安排与1～3岁基本相同。
6～7岁的班级在芬兰被称为“学前班”，每天上午4小时免费教育时间，下午便要和1～3岁班、3～6岁班一样进行收费（由家长选择孩子是否继续在园）。M幼儿园的学前班有3名教师，32名幼儿（官方规定的师幼比为1∶13），同样被分成两组。每天上午，教师都要组织1～2次集体学科学习活动，时间共约在1.5～2小时左右，其余时间（包括下午）仍然是游戏时间。
总的来看，M幼儿园的一日生活主线十分简单，除了吃、睡，除了学前班的学科学习，剩下的时间都是游戏时间。而且，有计划、有组织的集体游戏时间很少，绝大部分都是孩子们的自选游戏，即自己决定玩什么、和谁玩以及在什么地方玩。换句话说，自发的游戏就是M幼儿园的主要活动。
芬兰幼儿园自发游戏的开展形式：在自然的环境中自由地进行
幼儿游戏的开展离不开四个基本要素，即时间、空间、材料玩具和教师指导。时间上面已经进行了详细的论述，接下来我们一起看看芬兰幼儿园自发游戏的其他方面。
自然、开放的环境
M幼儿园和我见过的其他芬兰幼儿园具有大致相同的特点：场地宽阔，地面保持原生态（芬兰多雪，为了防滑，地面上多砂砾），游戏设施简单，庭院内外树木繁茂（芬兰森林覆盖率超过70%），和社区融为一体（芬兰幼儿园无人看守，可随意出入）。这样的环境对自发游戏的开展具有独特的支持作用。
首先，带有大自然本来面目、甚少人工痕迹的环境满足着每个孩子的游戏需求。在孩子眼里，无论游戏场地也好，玩具也好，“昂贵、美观”都不是最为关键的，核心应在于是否“可获得”和“可操作”。M幼儿园地面上的石子、砂砾、泥土，沙池里的细沙，墙脚不知名的野花野草，散落的树叶，低矮的灌木以及裸露在外的粗大树根，都被教育者高度重视，将它们视作孩子宝贵的游戏材料。当我问起教师是否也要经常自己制作玩具时，教师告诉我：“不。我们的玩具一方面是买的，另一方面周围的这些东西都可以成为孩子的玩具。”所以，他们很少清扫、整修室外环境，即使看起来已经很不“美观”和“整洁”。但是，就在这样的环境中，我看到了孩子们游戏的勃勃生机。最为突出的是，孩子很少在游戏中出现“等待”现象，无论是室内游戏还是室外游戏。这一方面是由于芬兰每个班级的孩子人数相对较少，更重要的是每个孩子都能随时找到感兴趣的游戏材料进行想象和扮演，因为大自然为他们提供了取之不竭的玩具和游戏材料。 其次，游戏空间是开放的，在园内孩子可以在任何地方游戏，同时还可以经常投入到社区以及茂密森林的怀抱。虽然每个班级都有自己主要的活动场地，但M幼儿园并不限制孩子的活动范围，因此任何孩子都可以在任何角落和任何小朋友进行游戏，跨越班级的界限在这里根本不是问题。同时，M幼儿园里的每个班级每周都会走出幼儿园，带孩子到社区或稍远一点的森林里去，每周大约2～3次，每次都是一整个上午或下午。无疑，新的环境会激发孩子的好奇心和更多的探究行为，给他们带来愉悦和体力上的锻炼机会。
无扰、自由地进行游戏
在游戏中，时间、空间虽然是必不可少的基础，但是教师如何指导更为重要，因为它直接限定着游戏的性质和内容。芬兰幼儿园的游戏之所以是“自发游戏”，是因为教师给予了他们最大程度的自由，孩子能够按照自己的兴趣和需要来开展游戏。
首先，教师尊重每一个孩子的游戏行为（危及安全的行为除外），对其持欣赏、肯定、信任的态度。一些孩子会在大树的根部挖出几个小洞，将从教室里带来的小毛绒玩具塞进去；有的孩子在沙池里将自己的双脚埋起来，弄得全身都是沙，脸上嘴里也没有幸免；还有的孩子一整个上午都在滑梯上玩耍，对其他的游戏没有任何兴趣……对于这些看起来似乎“脏”“乱”“任性”的现象，芬兰幼儿园教师都坦然自若，由孩子自己折腾，很多时间还会笑眯眯地对这些行为表示欣赏。在园一个月，我看到很多孩子长时间（一周或者更长）玩一种游戏，但教师也没有表示任何反对。
其次，教师全身心融入到孩子的游戏中去，是孩子的“玩伴”。孩子游戏的时候，M幼儿园的教师大部分时间是置身于外的。在室内的时候，她们或者集体讨论接下来的活动安排，或者查阅资料、准备教学材料；在室外的时候，不同班级的教师有时会站在一起进行交流，或远远地看着，让人感觉就是“看护”，很少像国内幼儿园老师一样时时刻刻地观察、全程参与到游戏过程中去。但是，一旦她们参与游戏，马上就会表现出一种引人注目的特点，即和孩子是平等的伙伴关系。这集中表现在她们从来不说一句类似“下面让我们一起来做游戏吧”的话语（这会明确地提示孩子：教师和自己不同，生活、游戏和学习不同），也不会先学习游戏内容和规则，操练几遍，再进行游戏，且游戏中要不断地提醒规则以及纠正行为。她们就是和孩子一起玩，遇到问题后再和孩子讨论解决，并没有“我要教你玩”的意识。最典型的表现就是，教师经常被游戏吸引，非常享受游戏的快乐，经常和孩子一玩就是很长时间，似乎忘了自己是一名“教师”。
第三，芬兰幼儿园教师的备课表看上去非常简单，只有某个时段游戏的内容和地点，没有关于目标、准备、过程的详细表述，是一种典型的“过程模式”。她们不是没有目标，而是目标非常宽泛。有一次，老师要带着孩子去森林，我习惯性地问：“这次去森林里游戏，要达到什么目标呢？”老师先是很不解地看着我，似乎不知道我在问什么。当我换了种方式问去森林游戏对孩子有什么好处时，她才从身体、语言、情感等方面进行了阐述。在她看来，幼儿园的所有活动都应该实现这些目标。这让我体会到，她们并不会为每个游戏设定具体的目标，尤其是行为目标。这就为孩子在游戏过程中自由、自发地表现提供了重要的保障。原因在于，没有外在的具体、详细、集体发展目标的限制，教师就会更注重每个孩子在游戏中的理解、思维、智慧和自由品质，更注重游戏的内在价值。
芬兰幼儿园自发游戏长期受到重视并得以合理存在的空间，与芬兰教育改革所走的“第四条道路”密切相关。芬兰社会和教育界笃信若干悖论：教得愈少，学得愈多；考试愈少，学得愈多；愈多元，愈平等5。这些信念贯穿于所有阶段的教育，自发游戏不过是其在早期教育中的集中体现而已。看似“无为”，其实却是“无不为”。2012年，曾有研究对世界上45个国家和地区的学前教育发展水平进行了排名，结果显示，芬兰早期教育总分排名和教育质量排名均居于首位6。这可以作为芬兰幼儿园自发游戏效果的一个说明，全面打消我们内心深处“不教怎么行”的若干担心和不安。
参考文献
1.Eeva Hujala， Anne Valpas.The success story of Finnish early childhood education[M].2016：29.
2.National Board of Education. Core Curriculum for Pre-school Education in Finland 2000EB/OL. http：//www.oph.fi/download/123162_core_curriculum_for_pre_school_education_2000.pdf，12。
3.約翰·赫伊津哈著.多人译.游戏的人—关于文化的游戏成分的研究[M].中国美术学院出版社，1997：8.
4.以上3个统计数据来自Timo Kumpulainen. Key Figures on Early Childhood and basic Education in FinlandC. Suomen Yliopistopaino Oy， 2015：8.
5.帕思·萨尔伯格著，林晓钦译，芬兰道路——世界可以从芬兰教育改革中学到什么[M].江苏凤凰科学技术出版社，2015：88-100.
6.Economist Intelligence Unit（2012）. Starting well：Benchmarking Early Education Across the WorldEB/OL.http：//www.lienfoundation.org/sites/default/files/sw_report_2.pdf