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【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）13-0099-02
1.研究背景
随着中国经济的快速发展，中国与世界各个国家的交流也越来越密切，英语作为沟通媒介，在国际交流中发挥着越来越重要的作用。因此，提升大学生英语口语能力有利于帮助学生抓住机遇，应对挑战。然而，目前大学生英语口语学习方法单一，学习效果不佳，因此，提高学生英语口语学习效果成为高校教师需要解决的一个重要问题。词块教学法注重培养学生的词汇语法运用能力，为大学英语教师提供了英语口语教学新思路。
词块在本研究中指的是语法结构完整、语义明确、意义相对固定的常用搭配和句子框架（戚炎等2015;戚炎，徐翠芹2015）。词块可以分为四类（Lewis 1993;戚炎，徐翠芹2015）：（1）由两个及其以上的词语组合而成的多词短语，其形式和意义是固定的，如“last but not least”。（2）高频出现的固定词组搭配， 如“have dinner”。（3）形式固定或者半固定且具有特定语用功能的多词组合，部分成分可以被替代， 如“as…as possible”。（4）形式和功能固定或半固定，具有某种语篇功能的句子框架，如“it is reported that…”。（Lewis 1993;戚炎，徐翠芹2015）。 Miller（1956）指出组块可以缓解语言加工过程的压力，弥补及时处理信息能力的不足。因此，词块的有效运用可以缓解大脑语言加工过程中的压力，从而提升语言产出。
目前有许多研究探讨词块教学法在英语口语教学中的重要性。部分研究从理论层面探讨了词块和英语口语教学的关系，从而为词块教学法的运用提供了强有力的理论支撑（Boers & Lindstromberg 2009; Lewis 1997; Wray 2008）。部分研究通过教学实验论证了词块教学法在英语口语教学中的有效性，从而进一步为词块教学法在口语教学中的运用提供实证支持（Boers et al.2006; Wood 2009;原萍，郭粉绒 2010;戚炎，蒋玉梅，朱学媛 2015;戚炎，徐翠芹 2015）。目前已有研究主要集中研究了词块教学和词块运用在英语口语教学中的重要作用，关于词块记忆与英语口语关系的理论和实证研究较少，宋缨（2004）探讨了以背诵词组、句型为核心的浓缩式输入对口语输出的影响，实验发现浓缩式输入有利于提高学生口语成绩。戚炎和夏珺（2016）调查了背诵词块对英语口语水平和作文水平的影响，主要探讨词块记忆对口语和写作影响的差异，实验结果表明英语词块记忆有利于提高学生口语和笔语的流利性、准确性和复杂性。以上研究实验样本容量较小、实验周期较短。鉴于此，本研究拟扩大实验对象数量并延长实验时间，着重探讨词块记忆对大学公共英语口语流利性，准确性和多样性的影响。
2.研究设计
2.1研究问题
（1）词块记忆对学生英语口语流利性有何影响？
（2）词块记忆对学生英语口语准确性有何影响？
（3）词块记忆对学生英语口语多样性有何影响？
2.2研究对象
本实验研究对象为二本院校60名非英语专业一年级学生，分为实验组和对照组，每组各30人。他们教育背景相似，来自同一个学院，有6年英语学习经历。在试验前，为了保证实验组和对照组学生英语口语成绩无显著差异，学生将在试验前进行口语测试。口语测试题目来自学校口语题库，学生需要根据给定话题在限定时间用英语阐述自己的观点。老师根据学生的综合口语表现打分。经过独立样本T检验分析，实验组和对照组的口语成绩成绩不存在显著差异（t=1.335，显著性p=0.187>0.05）。
2.3 实验设计
口语测试结束后，实验组和对照组同学参加了为期16周（4个月）的教学实验。在教学实验过程中，实验组和对照组同时引入词块教学法，笔者为实验组和对照组同学的英语任课教师，教授大学英语听说课程，每周3课时。任课教师每周向学生教授5个短语和3个句子框架，所有短语和句子框架均來自教学教材，例如“and things like that”，“It is significant that…”。实验组学生需要课后背诵短语和句子框架，对照组学生无背诵要求。为了确保学生完成背诵任务，任课教师在课前以听写方式检查学生背诵情况。16周教学结束后，学生进行期末口语测试。期末考试题目也来自学校口语题库，学生需要在给定时间之内针对特定话题用英文阐述自己的观点。口语测试全程录音，录音转写为文字材料作为口语语料，运用独立样本T检验分析口语语料，从而确定词块记忆对英语口语流利性、准确性、多样性的影响。口语测试结束后，笔者随机抽取3名实验组同学进行采访，主要了解学生对词块记忆的认知及学生课后词块记忆情况。
2.4 语言水平指标
本研究中用来测量语言水平变化的3个指标分别为：流利性、准确性、多样性。流利性指的是单位时间内语言产出量。在本研究中，流利性的定义是每分钟学生的发音词数。计算方法为：总词数÷时长×60。准确性指的是学生语言产出没有语法错误，符合语法规则。本研究中准确性的计算方法为：无错的T单位数÷T单位总数。T单位指的是一个主句和该主句的从句所构成的单位（姜琳，陈锦 2015）。多样性指的是语言产出的丰富度。本研究中多样性计算方法为：从句总数÷T单位总数。具体评价指标计算方法见表1。
3.试验结果分析与讨论
经过16个教学周之后，实验组（词块记忆）和对照组（无词块记忆）在口语流利性、准确性和多样性三个方面产生显著差异。详见表2。
流利性、准确性和多样性三个指标中的情况
实验数据表明：实验组在口语流利性、准确性和多样性三个方面和对照组形成显著差异（t=4.377，p=0.000;t=3.761，p=0.000;t=4.474， p=0.000），显著性p<0.05，证明词块记忆有利于提高学生口语的流利性，准确性和多样性。实验发现和宋缨（2004），戚炎，夏珺（2016）研究结果基本一致。Logan （1988）指出记忆有助于提高语言的流利性，语言产出有赖于储存在大脑中的知识而不是临时依靠语言规律来组装的语句。因此，当学生在大脑中储备了一定的词块知识之后，学生在口语产出过程中可以直接从大脑提取相关词块，缩短了大脑处理语言的时间，减少了大脑处理负担，从而提高了学生口语表达的流利性。此外，词块具有固定的词语搭配和语法结构，同时有特定的语义和使用语境，学生在口语表达时直接提取固定的词语搭配或句子框架，一方面学生的表达更加地道，符合英语的表达习惯;另一方面也帮助学生降低了运用语法规律自行构建句子框架或搭配词语的概率，从而减少学生口语犯错误的概率，提高了学生口语的准确性（戚炎，夏珺;2016）。最后，通过词块背诵，学生掌握了诸多短语和句子框架如“there is no doubt that…”，这些短语和句子框架不仅提高了学生语篇组织的逻辑性和连贯性，同时也使学生的口语产出更具多样性。 通过访谈笔者发现，虽然实验组同学认为记忆词块对英语口语学习有帮助，但是部分实验组同学课后不会主动积极记忆词块。同学需要在老师的督促之下，才愿意花时间进行词块记忆。由此说明，学生对词块记忆的认识还有待进一步提高，同时教师在日常教学中也需要通过适当的方式让学生认识到词块记忆的重要性和好处，并督促学生进行词块记忆。
4.结论
通过实验，本研究发现词块记忆有利于提高口语流利性，准确性和多样性。此外，通过访谈，笔者发现大学生对词块记忆的认识还有待进一步提高。基于以上发现，我们可以得到如下启示： （1）教师应该认识到词汇和语法是不能割裂开的，应该将词块看成语言的基本单位，提高对词块的认识。（2）教师在日常教学中应当引入词块教学的理念，培养学生的词块意识，使学生认识到词块记忆的好处和重要性。（3）教师可采取多样的形式让督促学生记忆词块，创造机会帮助学生运用词块进行语言输出，从而提高学生口语的流利性、准确性和多样性。
参考文献：
[1]姜琳，陈锦.读后续写对英语写作语言准确性、复杂性和流利性发展的影响[J].现代外语，2015，（3）：366-375.
[2]戚炎，蒋玉梅，朱学媛.词块教学对大学生二语口语流利性的影响[J].现代外语，2015，（6）：802-812.
[3]戚炎，徐翠芹.词块教学对大学生二语口语流利性的影响[J].外语界，2015，（6）：26-34.
[4]戚炎，夏珺.背诵词块对英语写作和口语水平的影响[J].解放军外国语学院学报，2016，（1）：96-103.
[5]宋缨.浓缩式输入对输出能力的促进作用[J].同济大学学报，2004，（6）：105-108.
[6]原萍，郭粉绒.语块与二语口语流利性的相关性研究[J].外语界，2010，（1）：54-62.
[7]Boers F.et al.Formulaic sequences and perceived oral proficiency：Putting a lexical approach to the test[J].Language Teaching Research 2006（3）：245-261.
[8]Boers，F.& S.Lindstromberg.Optimizing a Lexical Approach to Instructed Second Language Acquisition[M].Basingstoke：Palgrave Macmillan.2009.
[9]Lewis，M.Implementing the Lexical Approach：Putting Theory into Practice [M].Hove： Language Teaching Publications.1997.
[10]Lewis M.The Lexical Approach：The State of ELT and a Way Forward[M].Hove，UK：Language Teaching Publications，1993.
[11]Logan，G.D.Toward an instance theory of automatization[J].Psychological Review 1988.（4）：492-527.
[12]Miller G A.The magical number seven，plus or minus two： Some limits on our capacity for processing information[J].Psychological Review，1956，（63）：81-97.
[13]Wood，D.Effects of focused instruction of formulaic sequences on fluent expression in second language narratives：A case study [J]. Canadian Journal of Applied Linguistics 2009.（1）：39-57.
[14]Wray，A.Formulaic Language：Pushing the Boundaries [M].Oxford： Oxford University Press.2008.
作者簡介：
刘娴（1991.11-），女，汉族，云南人，研究方向：二语习得、语篇分析。
1.研究背景
随着中国经济的快速发展，中国与世界各个国家的交流也越来越密切，英语作为沟通媒介，在国际交流中发挥着越来越重要的作用。因此，提升大学生英语口语能力有利于帮助学生抓住机遇，应对挑战。然而，目前大学生英语口语学习方法单一，学习效果不佳，因此，提高学生英语口语学习效果成为高校教师需要解决的一个重要问题。词块教学法注重培养学生的词汇语法运用能力，为大学英语教师提供了英语口语教学新思路。
词块在本研究中指的是语法结构完整、语义明确、意义相对固定的常用搭配和句子框架（戚炎等2015;戚炎，徐翠芹2015）。词块可以分为四类（Lewis 1993;戚炎，徐翠芹2015）：（1）由两个及其以上的词语组合而成的多词短语，其形式和意义是固定的，如“last but not least”。（2）高频出现的固定词组搭配， 如“have dinner”。（3）形式固定或者半固定且具有特定语用功能的多词组合，部分成分可以被替代， 如“as…as possible”。（4）形式和功能固定或半固定，具有某种语篇功能的句子框架，如“it is reported that…”。（Lewis 1993;戚炎，徐翠芹2015）。 Miller（1956）指出组块可以缓解语言加工过程的压力，弥补及时处理信息能力的不足。因此，词块的有效运用可以缓解大脑语言加工过程中的压力，从而提升语言产出。
目前有许多研究探讨词块教学法在英语口语教学中的重要性。部分研究从理论层面探讨了词块和英语口语教学的关系，从而为词块教学法的运用提供了强有力的理论支撑（Boers & Lindstromberg 2009; Lewis 1997; Wray 2008）。部分研究通过教学实验论证了词块教学法在英语口语教学中的有效性，从而进一步为词块教学法在口语教学中的运用提供实证支持（Boers et al.2006; Wood 2009;原萍，郭粉绒 2010;戚炎，蒋玉梅，朱学媛 2015;戚炎，徐翠芹 2015）。目前已有研究主要集中研究了词块教学和词块运用在英语口语教学中的重要作用，关于词块记忆与英语口语关系的理论和实证研究较少，宋缨（2004）探讨了以背诵词组、句型为核心的浓缩式输入对口语输出的影响，实验发现浓缩式输入有利于提高学生口语成绩。戚炎和夏珺（2016）调查了背诵词块对英语口语水平和作文水平的影响，主要探讨词块记忆对口语和写作影响的差异，实验结果表明英语词块记忆有利于提高学生口语和笔语的流利性、准确性和复杂性。以上研究实验样本容量较小、实验周期较短。鉴于此，本研究拟扩大实验对象数量并延长实验时间，着重探讨词块记忆对大学公共英语口语流利性，准确性和多样性的影响。
2.研究设计
2.1研究问题
（1）词块记忆对学生英语口语流利性有何影响？
（2）词块记忆对学生英语口语准确性有何影响？
（3）词块记忆对学生英语口语多样性有何影响？
2.2研究对象
本实验研究对象为二本院校60名非英语专业一年级学生，分为实验组和对照组，每组各30人。他们教育背景相似，来自同一个学院，有6年英语学习经历。在试验前，为了保证实验组和对照组学生英语口语成绩无显著差异，学生将在试验前进行口语测试。口语测试题目来自学校口语题库，学生需要根据给定话题在限定时间用英语阐述自己的观点。老师根据学生的综合口语表现打分。经过独立样本T检验分析，实验组和对照组的口语成绩成绩不存在显著差异（t=1.335，显著性p=0.187>0.05）。
2.3 实验设计
口语测试结束后，实验组和对照组同学参加了为期16周（4个月）的教学实验。在教学实验过程中，实验组和对照组同时引入词块教学法，笔者为实验组和对照组同学的英语任课教师，教授大学英语听说课程，每周3课时。任课教师每周向学生教授5个短语和3个句子框架，所有短语和句子框架均來自教学教材，例如“and things like that”，“It is significant that…”。实验组学生需要课后背诵短语和句子框架，对照组学生无背诵要求。为了确保学生完成背诵任务，任课教师在课前以听写方式检查学生背诵情况。16周教学结束后，学生进行期末口语测试。期末考试题目也来自学校口语题库，学生需要在给定时间之内针对特定话题用英文阐述自己的观点。口语测试全程录音，录音转写为文字材料作为口语语料，运用独立样本T检验分析口语语料，从而确定词块记忆对英语口语流利性、准确性、多样性的影响。口语测试结束后，笔者随机抽取3名实验组同学进行采访，主要了解学生对词块记忆的认知及学生课后词块记忆情况。
2.4 语言水平指标
本研究中用来测量语言水平变化的3个指标分别为：流利性、准确性、多样性。流利性指的是单位时间内语言产出量。在本研究中，流利性的定义是每分钟学生的发音词数。计算方法为：总词数÷时长×60。准确性指的是学生语言产出没有语法错误，符合语法规则。本研究中准确性的计算方法为：无错的T单位数÷T单位总数。T单位指的是一个主句和该主句的从句所构成的单位（姜琳，陈锦 2015）。多样性指的是语言产出的丰富度。本研究中多样性计算方法为：从句总数÷T单位总数。具体评价指标计算方法见表1。
3.试验结果分析与讨论
经过16个教学周之后，实验组（词块记忆）和对照组（无词块记忆）在口语流利性、准确性和多样性三个方面产生显著差异。详见表2。
流利性、准确性和多样性三个指标中的情况
实验数据表明：实验组在口语流利性、准确性和多样性三个方面和对照组形成显著差异（t=4.377，p=0.000;t=3.761，p=0.000;t=4.474， p=0.000），显著性p<0.05，证明词块记忆有利于提高学生口语的流利性，准确性和多样性。实验发现和宋缨（2004），戚炎，夏珺（2016）研究结果基本一致。Logan （1988）指出记忆有助于提高语言的流利性，语言产出有赖于储存在大脑中的知识而不是临时依靠语言规律来组装的语句。因此，当学生在大脑中储备了一定的词块知识之后，学生在口语产出过程中可以直接从大脑提取相关词块，缩短了大脑处理语言的时间，减少了大脑处理负担，从而提高了学生口语表达的流利性。此外，词块具有固定的词语搭配和语法结构，同时有特定的语义和使用语境，学生在口语表达时直接提取固定的词语搭配或句子框架，一方面学生的表达更加地道，符合英语的表达习惯;另一方面也帮助学生降低了运用语法规律自行构建句子框架或搭配词语的概率，从而减少学生口语犯错误的概率，提高了学生口语的准确性（戚炎，夏珺;2016）。最后，通过词块背诵，学生掌握了诸多短语和句子框架如“there is no doubt that…”，这些短语和句子框架不仅提高了学生语篇组织的逻辑性和连贯性，同时也使学生的口语产出更具多样性。 通过访谈笔者发现，虽然实验组同学认为记忆词块对英语口语学习有帮助，但是部分实验组同学课后不会主动积极记忆词块。同学需要在老师的督促之下，才愿意花时间进行词块记忆。由此说明，学生对词块记忆的认识还有待进一步提高，同时教师在日常教学中也需要通过适当的方式让学生认识到词块记忆的重要性和好处，并督促学生进行词块记忆。
4.结论
通过实验，本研究发现词块记忆有利于提高口语流利性，准确性和多样性。此外，通过访谈，笔者发现大学生对词块记忆的认识还有待进一步提高。基于以上发现，我们可以得到如下启示： （1）教师应该认识到词汇和语法是不能割裂开的，应该将词块看成语言的基本单位，提高对词块的认识。（2）教师在日常教学中应当引入词块教学的理念，培养学生的词块意识，使学生认识到词块记忆的好处和重要性。（3）教师可采取多样的形式让督促学生记忆词块，创造机会帮助学生运用词块进行语言输出，从而提高学生口语的流利性、准确性和多样性。
参考文献：
[1]姜琳，陈锦.读后续写对英语写作语言准确性、复杂性和流利性发展的影响[J].现代外语，2015，（3）：366-375.
[2]戚炎，蒋玉梅，朱学媛.词块教学对大学生二语口语流利性的影响[J].现代外语，2015，（6）：802-812.
[3]戚炎，徐翠芹.词块教学对大学生二语口语流利性的影响[J].外语界，2015，（6）：26-34.
[4]戚炎，夏珺.背诵词块对英语写作和口语水平的影响[J].解放军外国语学院学报，2016，（1）：96-103.
[5]宋缨.浓缩式输入对输出能力的促进作用[J].同济大学学报，2004，（6）：105-108.
[6]原萍，郭粉绒.语块与二语口语流利性的相关性研究[J].外语界，2010，（1）：54-62.
[7]Boers F.et al.Formulaic sequences and perceived oral proficiency：Putting a lexical approach to the test[J].Language Teaching Research 2006（3）：245-261.
[8]Boers，F.& S.Lindstromberg.Optimizing a Lexical Approach to Instructed Second Language Acquisition[M].Basingstoke：Palgrave Macmillan.2009.
[9]Lewis，M.Implementing the Lexical Approach：Putting Theory into Practice [M].Hove： Language Teaching Publications.1997.
[10]Lewis M.The Lexical Approach：The State of ELT and a Way Forward[M].Hove，UK：Language Teaching Publications，1993.
[11]Logan，G.D.Toward an instance theory of automatization[J].Psychological Review 1988.（4）：492-527.
[12]Miller G A.The magical number seven，plus or minus two： Some limits on our capacity for processing information[J].Psychological Review，1956，（63）：81-97.
[13]Wood，D.Effects of focused instruction of formulaic sequences on fluent expression in second language narratives：A case study [J]. Canadian Journal of Applied Linguistics 2009.（1）：39-57.
[14]Wray，A.Formulaic Language：Pushing the Boundaries [M].Oxford： Oxford University Press.2008.
作者簡介：
刘娴（1991.11-），女，汉族，云南人，研究方向：二语习得、语篇分析。