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摘 要 评价作为数学教学的重要手段，贯穿于整个教学过程，成为教师课堂教学中及时修整自己教学言行的重要依据，尤其是课堂即时评价成为激励学生及时改进学习活动的重要途径。但是在数学课堂教学中课堂即时评价存在着评价内容单一不全面、评价主体单向缺互动、评价手段单调不丰满的现状。本文立足以生为本的理念，试图从多维度评价，让课堂即时评价更全面;多向性评价，让课堂即时评价更互动;多样化评价，让课堂即时评价更丰满这三方面最大限度地发挥课堂即时评价进行了实践和探索，以此实现数学课堂的三维目标，提升数学课堂学习效率，促进学生更好的发展。
关键词 课堂即时评价;有效性策略;多元评价
小学数学旨在引导学生构建逻辑能力、抽象能力等数学思维的基础，在传统的数学课堂教学中，教师过于重视学生对基础知识点的记忆，缺乏对学生的引导性教学。许多教师的即时评价往往是以简单的对错为基础，过于直白和简略的即时评价无法让学生发现自己的问题，更不能引导学生针对性地进行解决。因此，在小学数学课堂中，教师该如何有效组织即时评价语言、以及课堂即时评价语言的实践与策略、课堂即时评价探究的收获与再思考，成为本文研究的重点内容。
一、数学课堂即时评价的现状
新一轮数学课程改革的深入展开，评价作为数学教学的重要手段，贯穿于整个教学过程，成为教师课堂教学中及时修整自己教学言行的重要依据，尤其是课堂即时评价应成为学生及时改进学习活动的重要途径。然而在实际课堂教学过程中，教师对课堂教学即时评价的内容、形式、主体、情感等方面还存在着一些不尽如意的现象。
通过网络问卷，进行了学生问卷调查。问题1：上课时，你受到过老师的表扬吗？（经常、偶尔、很少、几乎没有）据统计经常受到老师表扬的学生小于总数的三分之一，而有约60%的学生只能偶尔受到老师的表扬。问题2：老师的对你的评价通常会运用什么方式？（语言、奖卡、实物、大拇指、摸摸你的头、集体鼓掌等）据统计，教师对学生的课堂评价，使用得最多的为语言，其次是集体鼓掌，其他较少使用。
分析上面数据，不难发现，实际教学中，教师在课堂即时评价中有一些好的行为，也存在着一些不尽人如意的地方。
现象一：评价内容单一不全面。
很多教师在数学课堂教学过程中对学生的评价侧重于知识技能的掌握与运用，忽略甚至遗漏了学生在获得知识技能过程中所运用的方法策略以及所呈现出的情感态度价值观。
如，我校一位教师在教学《笔算除法》新授课时，课件出示主题图，呈现要解决的数学问题：三（1）、三（2）共植树42棵，平均每班植树多少棵？让学生尝试解决，展示学生三种不同的计算方法：
对此教师组织了如下的评价过程：师：小朋友，你们认为哪一种是正确的呢？
生1：我觉得第一位同学的竖式很简单，我喜欢他的方法。（此时，老师皱起了眉头）生2：第一位同学的做法是错误的，第二位同学的做法才是又正确又简单。（师听了前半句刚舒展眉头，一听后半句马上转阴天）生3：我也喜欢第二位同学的做法。同时学生还上讲台向大家用小棒演示答案21是正确的。（老师的脸色更难看了）师：请第三同学说说你的做法的好处。生：我是妈妈教我的，但现在我觉得还是第二种做法简单。（此时教师的脸已是乌云密布，离预设中的标准答案相差甚远）
这时老师也拿出了小棒演示平均分的过程，问学生你认为哪种写法更能清楚的反映这个过程？学生还是认为第二种。在后面的课堂教学中，不管老师怎样说明第三种好，学生始终觉得自己发现的是最好的。
从上述案例中，可以很清楚地看到教师对学生的学习评价虽然充分发挥了生生评价，但评价的指向非常明确，整个过程中一直围绕笔算除法的竖式是否正确，只一味地关注孩子的评价是否指向标准答案，根本没有让做题的孩子来说说自己的想法，更没有关注到做题孩子得到同伴评价“错误”时所表现出的情绪变化。评价内容单一不全面影響了孩子整个学习的状态以及课堂的教学效果。
现象二：评价主体单向缺互动。
受传统教学的影响，很多教师习惯“一言堂”式的教学，也习惯性将评价看作是自己特有的权利。在教学过程中，对学生表现出来的学习行为与学习结果也习惯性地做出肯定或否定评价，将评价的主动权牢牢地把握在自己的手中。对学生课堂学习活动的评价往往呈现出“教师对学生”单向传递，缺乏“师生、生生”之间的互动评价及情感交流，无法充分发挥即时评价在课堂教学中的激励作用。
如，在我校教研活动中，一位教师执教三上年级的《分数的初步认识》时，学生初步感知了解分数后，呈现一组练习题，下列图形中阴影部分能用分数表示出来吗？
组织学生独立完成，反馈时，没有平均分的第三个图，绝大多数孩子说不能用分数表示，教师环视全班只有两只小手举着，笑眯眯的说：只要将其中的2块移一移，成这样的图：
然后教师反复强调：要看仔细哦！有些图表面看不是平均分，但你们要画画看是不是真的不是平均分。
上述现象似乎已司空见惯，教师给予了学生独立作业的时空，但是当遇到大部分学生出现错误的时候，习惯性的独揽评价大权，过早地作出了倾向性的评价。从上面教师的评价行为来看，错失了学生之间因互动评价，而碰撞出的智慧火花，没有真正发挥学生的主体作用。
现象三：评价手段单调不丰满。
新一轮课程改革后，很多教师也非常重视数学课堂教学中的即时评价，也会用饱含真情或充满激情的语言来鼓励学生，以此来激发学生的学习积极性。但是过度重视激励性言语，有时甚至在一堂课中反复使用同一句激励话语。
如，同年级组一位教师执教《梯形的认识》过程中，在初步感知梯形特征后，要求学生列举生活中见过的梯形例子。
生1：“我的这块橡皮是梯形的。”边说还边高举着橡皮。师：“不错，不错！”
生2：“爬楼梯用的梯子是梯形。”师：“哦，也很好，还有谁来？” 生3：“车前盖是梯形。”师：“你真棒！太好了我都没想到。还有吗？”
教师對学生说出的种种答案，无论对错，都赞不绝口，“不错！”“可以！”“你真棒！”。
这样的现象教师们也屡见不鲜，仔细想来，似乎在自己的课堂教学中也会如此，对学生学习活动看似做出了即时性的评价，实质没有真正起到评价激励作用。“橡皮是立体图形”，而当学生说橡皮是梯形时，教师只是用语言进行了简单应付，没有进行深入的评价与指导。上述评价语言重复出现，时间久了必然会导致学生厌烦。
毋庸置疑，当课堂即时评价的内容只停留在知识和技能这一维度;只发挥教师这一主体对学生的评价，只运用言语鼓励，那势必会造成数学课堂教学中学生主体作用的缺失，从而影响课堂教学效率的提升。那如何立足以生为本，实现数学课堂的三维目标，最大限度的发挥课堂即时评价作用值得教师们思索与实践。
二、数学课堂即时评价的实践与策略
（一）多维度评价，让课堂即时评价更全面
新课程改革非常关注数学课堂教学三维目标的制定与实施，那么教师对课堂教学中的即时评价是否也要相应的从三维度来展开，更好地促进学生数学学习的发展。
在全校的教研活动中，教师们又一次对《笔算除法》这一节课进行了一次即时评价研究。
第二位老师教学时，也请孩子们自己尝试列除法的竖式并进行计算，将学生出现的三种算法呈现在黑板上：（跟前一次展示的方法相同）这位教师即时提出了一个问题：黑板上的三种方法有一种跟其他两种格式不一样，请第一位同学说说你是怎样想的？生1：我觉得加法、减法、乘法的竖式都是这样的，所以我觉得除法的竖式也是这样的。其余的孩子们立马就关注到了第一种做法是不对的。生2迫不及待地说：二年级时我们就学过除法竖式的写法，就应该后两种格式的。
教师即时做出评价：看来第一位孩子把二年级表内除法的笔算格式忘记了，这节课可要认真听哦。（教师的目标指向非常明确，就从知识技能的目标让孩子进行评价）但是我还是要表扬这位小朋友，他能从加减法的竖式联想到到除法竖式的写法，虽然最终是错误的，但他这种能联系旧知识来学习新知识的方法是值得我们学习的，数学的很多知识就是从已学过的旧知识迁移过来的。我们大部分孩子都能把二年级学到的本领用到这里来，学习就是在原有的本领上继续学习新本领。（教师从情感与态度这个维度上对孩子们进行了评价）这样就把孩子的注意力直接集中到后两个竖式上。对于第2种和第3种表示方法，孩子们还是出现了“一边倒“的现象：认为前一种写法简单方便，甚至还有孩子笑着说可以节约本子。
对此教师组织了如下的评价过程：
师：其实后一种方法有自己的优势，它能让大家很清楚地看到刚才分小棒的过程。谁再来将分小棒的过程清楚的展示一遍。教师根据学生分的过程同步演示了竖式的书写过程，接着：出示32÷2，那就用你喜欢的竖式算一算这一题。
生1：同意第三种竖式。不同意第二种竖式。师：为什么呢？生1：因为第一次整捆数没有分完，还有余，还要与个位上的数合起来继续分。师：大家明白他说的意思吗？（有孩子摇头了）谁能说的更清楚些吗？生2：第一个竖式里“3”下面的应该是“2”，因为只分了两捆。师：他这样一说大家明白了吗？（孩子们都点头了）那你上来改一改这个竖式。师：现在大家还有意见吗？（没有意见）十位上余下来的“1”怎么办呢？同桌讨论一下。生：应该和个位上的数合起来，再除以2。师：合起来应该是多少呢？生：12。教师再借助小棒在大屏幕边演示边讲述：32÷2的演算过程，并比较42÷2和32÷2这两道题目有什么不一样的地方？
此案例给了教师们很大的启示：作为除数是一位数的除法的笔算的第一课时，也可以说是多位数笔算除法的种子课，虽说在二年级已有接触笔算除法，但那时都是表内除法，商是一位数，学生只是依样画葫芦地笔算着，很少有学生会去思考：为什么与加、减、乘法的竖式不同。如果学生出现本案例中的第二种竖式（其实，只要上过这一内容的教师都有体会，这是学生作业中常见的错误），很多教师只会责备学生上课没有认真听讲，唯一补救的办法就是重新出一题给学生再讲一遍演算过程，或者直接让学生打开课本照样子进行演算。结果呢，像这样的“错误”还是不能杜绝，这时教师只好让学生反复练习，用题海战术的法宝加以巩固。
本案例教师开门见山地让学生说42÷2等于多少后，就让学生尝试用竖式计算。反馈时，学生中出现了两种竖式，而且大多数学生认为第一种方法更简洁，喜欢第一种方法。教师在带领学生对两种竖式展开讨论的过程中，清晰地看到了两位数除以一位数教学的真实起点和学生学习的难点。然而老师婉转地介绍了第二种方法的好处后，学生还是坚持自己的方法是最佳的，大部分学生“自我欣赏，沾沾自喜”。确实对于42÷2这一道题来说，学生能一眼看出答案，教师也无法用充分的理由来说服。这时，出示32÷2，一起来探究此算式的笔算过程。这样，把学生置身于新的问题情境之中，在“认知冲突”中，在自我矛盾中初步感悟到了十位与个位一起计算这一的方法的局限性和教材例题方法的通用性。
此案例在欣赏老师教学机智的同时，更多的是欣赏老师对学生的即时评价。他不仅关注知识技能的评价，也关注情感与态度、过程与方法的评价。在对孩子作出否定评价的同时，要对孩子的回答进行挖掘，挖掘出其中有价值的内容加以肯定。要让“让学生体面的坐下去！”不是一句口号，我们在课堂上用评价为孩子搭建一个合适的平台。
教师在课堂上对学生多维度进行的评价，既体现了“一分为二”唯物主义的辩证法的思想，含有哲学的思辨风范，还能使学生在潜移默化中受到了辩证思想的熏陶。
（二）多向性评价，让课堂即时评价更互动
新课程改革中数学课堂教与学的活动提倡师生互动、生生互动的教学模式，那么教师们在评价中也应该切入师生评价和生生评价这样的多向评价，在学习评价中把握推进教学，在对话交流评价中促进师生、生生之间的情感交流，心灵的沟通，让即时评价互动性更强。 如，教学《扇形》时，在感知扇形的特征时，安排了如下的教学内容：直接出示一把扇子，打开后观察。师：观察扇子的这个面是什么形状？生：小半个圆形，圆的一部分，扇形……
师：今天我们学习“扇形”，你想知道扇形的哪些相关知识呢？生1：扇形也像我们学过的平面图形一样有名称吗？它们各叫什么？生2：扇形和我们学过的圆有关系吗？生3：我们学过的平面图形都可以计算出周长和面积，扇形也可以吗？生4：扇形的周长和面积是怎样计算的？扇形在生活中有什么作用？……
师：想一想，如果要在圆形纸片内画扇形，你会怎么样画？想好了再动手画一画。并将画出的扇形涂上颜色。师：到底谁画的正确呢？请你打开书自学扇形的定义然后和你的同桌交流一下。
生1：图③不是扇形是半圆。生2：从扇形的定义可以知道，半圆就是两条半径在同一条直线上的情况当然是扇形。生3：⑤号扇形有疑惑，不知它的圆心角在哪？是多少度？生4：圆是不是扇形呢？生5：圆不是扇形，根据扇形的定义找不到圆心角两条边和圆心角所对的弧。生6：半圆是扇形，那么圆形了可以看作特殊的扇形，当从圆心角引出的两条边（半径）重合时的情况。……
通过生生之间的互动，充分尊重了学生之间的差异，在学习活动中，从不同的学生身上能发现不同的闪光点。在这个学习过程中可以清晰地感受到，由于学生的认知差异，这些由学生各自想象，并在圆片上创造出的扇形各不相同，其实这就是非常好的学习材料，它可以清楚地把大家对扇形概念的理解展示出来，最真实、最自然，也最能引起大家的注意。从这些真实自然的学习材料中，通过学生的自主学习，评价交流来了解扇形，调动了学生主动学习的积极性，给学生充分思考的空间。课堂中，经过学生激烈地争论，互相地评价，学生真正成为学习的主人。
（三）多样化评价，让课堂即时评价更丰满
在当前的数学课堂学习中，提倡用求多元表征，多样化地手段呈现数学，多途径来理解数学知识，领悟数学思想方法。那在评价时教师们也需要采用多样性的评价手段，通过课堂即时评价让学生达到心灵的满足，以此来促进学生全方位发展。在课堂教学中，采用语言激励、物质奖励、肢体鼓励、免作业奖励等多样化的评价方式，建构起情感态度、知识能力并重的多维立体的评价体系，聚焦学生的学习能力，参与状态、交往状态和情绪状态，以促进学生学习数学的信心，提高学习兴趣。
常用的肢体激励，老师的微笑、点点头、竖个大拇指、拍拍他肩膀、摸摸头等;语言激励，“说得真好！”“思考得很全面！”“了不起”“讲得很明白！”“思路清晰！”“你有一双善于发现的眼睛”等;活动奖励，奖励做一件喜欢的事，可以是免作业一次、当班长一天、当老师的小助手等等;物质性激励;奖励教师自制的奖卡、学习用品等;象征性激励，作业本上的笑脸、五角星、大姆指标记、等级、印章等。针对不同孩子的需求，给予不同的奖励，以达到最佳的激励效果。
如，教学《十几减9》这一课，让学生自己尝试算一算，并用画图、小棒、计数器、算式等方式表示写出计算的思路，并把方法展示给同桌，让同桌对思路作出一些评价。
在学生操作时，教师巡视，并对学生的操作进行适当的评价。特别好的学生发给相应点数的奖卡，并配以大姆指，并提示：还可以有其他思路吗？用画图或写出计算过程的，在他的本子上画五角星加笑脸，以示鼓励与肯定。那些操作不那么恰当的，但很认真的学生，首先肯定他的态度，并与他一起操作。那些胆子比较小，平时不敢跟老师接触的学生，先抚抚他的头，以示做好，并认真的倾听。当同桌互相交流时，有些得到同桌的表扬：“噢，原来可以这样做，我也懂了！”有些则在同桌交流自己的方法时，也帮他指出一些小错误。
这样方式多样的评价，使学生乐于表达自己的想法，而不遮遮掩掩，羞于开口。多样化的课堂即时评价，不仅关注知识结果，也关注过程方法，更注重情感态度。物质与精神、语言与动作并存的即时评价，让评价更丰满，让课堂更和谐。
三、课堂即时评价探究的收获与再思考
（一）小小收获
（1）教师的评价思路得以打开。课堂即时评价的多维度、多向性和多样性打开了教师的评价思路，紧扣数学课程标准理念，从知识能力、过程方法、情感态度价值观等方面，实施课堂即时评价，改变以往“为评价而评价”“轻过程重结果”“教师一言堂”的现象，深入研究课堂即时性评价，全方位关注学生的学习。
（2）学生的评价意识得以培养。巧妙激发生生互评，自评发挥即时评价的激励魅力，适当在即时评价中融入“延时评价”，让即时评价体现出长效功能，不仅优质了课堂即时评价功效，也充分发挥了学生的主观能动评价意识。
（二）再思考
在探求数学课堂即时评价策略实践过程中，对“多样化评价，让课堂即时评价更豐满”的评价手段上，总感觉与评价主体的探究上重复，教师所体现的评价手段包含言语、物质、肢体等等，这方面的研究还值得进一步探索。
参考文献：
[1]詹姆斯·波帕姆.教师课堂教学评价指南.重庆大学出版社，2010（05）.
[2]孙亚玲.现代课程与教学研究新视野文库.课堂教学有效性标准研究教育科学出版社，2008（07）.
[3]喻汉林.新课堂新评价新素质（走进数学新课程丛书）.北京师范大学出版社，2010（12）.
[4].数学课堂教学中实施多元化评价与体会.安徽省中小学教师远程教育培训，2011.
[5]黎淑华.小学数学课堂发展性评价实施的研究.小学教学参考，2010（27）.
关键词 课堂即时评价;有效性策略;多元评价
小学数学旨在引导学生构建逻辑能力、抽象能力等数学思维的基础，在传统的数学课堂教学中，教师过于重视学生对基础知识点的记忆，缺乏对学生的引导性教学。许多教师的即时评价往往是以简单的对错为基础，过于直白和简略的即时评价无法让学生发现自己的问题，更不能引导学生针对性地进行解决。因此，在小学数学课堂中，教师该如何有效组织即时评价语言、以及课堂即时评价语言的实践与策略、课堂即时评价探究的收获与再思考，成为本文研究的重点内容。
一、数学课堂即时评价的现状
新一轮数学课程改革的深入展开，评价作为数学教学的重要手段，贯穿于整个教学过程，成为教师课堂教学中及时修整自己教学言行的重要依据，尤其是课堂即时评价应成为学生及时改进学习活动的重要途径。然而在实际课堂教学过程中，教师对课堂教学即时评价的内容、形式、主体、情感等方面还存在着一些不尽如意的现象。
通过网络问卷，进行了学生问卷调查。问题1：上课时，你受到过老师的表扬吗？（经常、偶尔、很少、几乎没有）据统计经常受到老师表扬的学生小于总数的三分之一，而有约60%的学生只能偶尔受到老师的表扬。问题2：老师的对你的评价通常会运用什么方式？（语言、奖卡、实物、大拇指、摸摸你的头、集体鼓掌等）据统计，教师对学生的课堂评价，使用得最多的为语言，其次是集体鼓掌，其他较少使用。
分析上面数据，不难发现，实际教学中，教师在课堂即时评价中有一些好的行为，也存在着一些不尽人如意的地方。
现象一：评价内容单一不全面。
很多教师在数学课堂教学过程中对学生的评价侧重于知识技能的掌握与运用，忽略甚至遗漏了学生在获得知识技能过程中所运用的方法策略以及所呈现出的情感态度价值观。
如，我校一位教师在教学《笔算除法》新授课时，课件出示主题图，呈现要解决的数学问题：三（1）、三（2）共植树42棵，平均每班植树多少棵？让学生尝试解决，展示学生三种不同的计算方法：
对此教师组织了如下的评价过程：师：小朋友，你们认为哪一种是正确的呢？
生1：我觉得第一位同学的竖式很简单，我喜欢他的方法。（此时，老师皱起了眉头）生2：第一位同学的做法是错误的，第二位同学的做法才是又正确又简单。（师听了前半句刚舒展眉头，一听后半句马上转阴天）生3：我也喜欢第二位同学的做法。同时学生还上讲台向大家用小棒演示答案21是正确的。（老师的脸色更难看了）师：请第三同学说说你的做法的好处。生：我是妈妈教我的，但现在我觉得还是第二种做法简单。（此时教师的脸已是乌云密布，离预设中的标准答案相差甚远）
这时老师也拿出了小棒演示平均分的过程，问学生你认为哪种写法更能清楚的反映这个过程？学生还是认为第二种。在后面的课堂教学中，不管老师怎样说明第三种好，学生始终觉得自己发现的是最好的。
从上述案例中，可以很清楚地看到教师对学生的学习评价虽然充分发挥了生生评价，但评价的指向非常明确，整个过程中一直围绕笔算除法的竖式是否正确，只一味地关注孩子的评价是否指向标准答案，根本没有让做题的孩子来说说自己的想法，更没有关注到做题孩子得到同伴评价“错误”时所表现出的情绪变化。评价内容单一不全面影響了孩子整个学习的状态以及课堂的教学效果。
现象二：评价主体单向缺互动。
受传统教学的影响，很多教师习惯“一言堂”式的教学，也习惯性将评价看作是自己特有的权利。在教学过程中，对学生表现出来的学习行为与学习结果也习惯性地做出肯定或否定评价，将评价的主动权牢牢地把握在自己的手中。对学生课堂学习活动的评价往往呈现出“教师对学生”单向传递，缺乏“师生、生生”之间的互动评价及情感交流，无法充分发挥即时评价在课堂教学中的激励作用。
如，在我校教研活动中，一位教师执教三上年级的《分数的初步认识》时，学生初步感知了解分数后，呈现一组练习题，下列图形中阴影部分能用分数表示出来吗？
组织学生独立完成，反馈时，没有平均分的第三个图，绝大多数孩子说不能用分数表示，教师环视全班只有两只小手举着，笑眯眯的说：只要将其中的2块移一移，成这样的图：
然后教师反复强调：要看仔细哦！有些图表面看不是平均分，但你们要画画看是不是真的不是平均分。
上述现象似乎已司空见惯，教师给予了学生独立作业的时空，但是当遇到大部分学生出现错误的时候，习惯性的独揽评价大权，过早地作出了倾向性的评价。从上面教师的评价行为来看，错失了学生之间因互动评价，而碰撞出的智慧火花，没有真正发挥学生的主体作用。
现象三：评价手段单调不丰满。
新一轮课程改革后，很多教师也非常重视数学课堂教学中的即时评价，也会用饱含真情或充满激情的语言来鼓励学生，以此来激发学生的学习积极性。但是过度重视激励性言语，有时甚至在一堂课中反复使用同一句激励话语。
如，同年级组一位教师执教《梯形的认识》过程中，在初步感知梯形特征后，要求学生列举生活中见过的梯形例子。
生1：“我的这块橡皮是梯形的。”边说还边高举着橡皮。师：“不错，不错！”
生2：“爬楼梯用的梯子是梯形。”师：“哦，也很好，还有谁来？” 生3：“车前盖是梯形。”师：“你真棒！太好了我都没想到。还有吗？”
教师對学生说出的种种答案，无论对错，都赞不绝口，“不错！”“可以！”“你真棒！”。
这样的现象教师们也屡见不鲜，仔细想来，似乎在自己的课堂教学中也会如此，对学生学习活动看似做出了即时性的评价，实质没有真正起到评价激励作用。“橡皮是立体图形”，而当学生说橡皮是梯形时，教师只是用语言进行了简单应付，没有进行深入的评价与指导。上述评价语言重复出现，时间久了必然会导致学生厌烦。
毋庸置疑，当课堂即时评价的内容只停留在知识和技能这一维度;只发挥教师这一主体对学生的评价，只运用言语鼓励，那势必会造成数学课堂教学中学生主体作用的缺失，从而影响课堂教学效率的提升。那如何立足以生为本，实现数学课堂的三维目标，最大限度的发挥课堂即时评价作用值得教师们思索与实践。
二、数学课堂即时评价的实践与策略
（一）多维度评价，让课堂即时评价更全面
新课程改革非常关注数学课堂教学三维目标的制定与实施，那么教师对课堂教学中的即时评价是否也要相应的从三维度来展开，更好地促进学生数学学习的发展。
在全校的教研活动中，教师们又一次对《笔算除法》这一节课进行了一次即时评价研究。
第二位老师教学时，也请孩子们自己尝试列除法的竖式并进行计算，将学生出现的三种算法呈现在黑板上：（跟前一次展示的方法相同）这位教师即时提出了一个问题：黑板上的三种方法有一种跟其他两种格式不一样，请第一位同学说说你是怎样想的？生1：我觉得加法、减法、乘法的竖式都是这样的，所以我觉得除法的竖式也是这样的。其余的孩子们立马就关注到了第一种做法是不对的。生2迫不及待地说：二年级时我们就学过除法竖式的写法，就应该后两种格式的。
教师即时做出评价：看来第一位孩子把二年级表内除法的笔算格式忘记了，这节课可要认真听哦。（教师的目标指向非常明确，就从知识技能的目标让孩子进行评价）但是我还是要表扬这位小朋友，他能从加减法的竖式联想到到除法竖式的写法，虽然最终是错误的，但他这种能联系旧知识来学习新知识的方法是值得我们学习的，数学的很多知识就是从已学过的旧知识迁移过来的。我们大部分孩子都能把二年级学到的本领用到这里来，学习就是在原有的本领上继续学习新本领。（教师从情感与态度这个维度上对孩子们进行了评价）这样就把孩子的注意力直接集中到后两个竖式上。对于第2种和第3种表示方法，孩子们还是出现了“一边倒“的现象：认为前一种写法简单方便，甚至还有孩子笑着说可以节约本子。
对此教师组织了如下的评价过程：
师：其实后一种方法有自己的优势，它能让大家很清楚地看到刚才分小棒的过程。谁再来将分小棒的过程清楚的展示一遍。教师根据学生分的过程同步演示了竖式的书写过程，接着：出示32÷2，那就用你喜欢的竖式算一算这一题。
生1：同意第三种竖式。不同意第二种竖式。师：为什么呢？生1：因为第一次整捆数没有分完，还有余，还要与个位上的数合起来继续分。师：大家明白他说的意思吗？（有孩子摇头了）谁能说的更清楚些吗？生2：第一个竖式里“3”下面的应该是“2”，因为只分了两捆。师：他这样一说大家明白了吗？（孩子们都点头了）那你上来改一改这个竖式。师：现在大家还有意见吗？（没有意见）十位上余下来的“1”怎么办呢？同桌讨论一下。生：应该和个位上的数合起来，再除以2。师：合起来应该是多少呢？生：12。教师再借助小棒在大屏幕边演示边讲述：32÷2的演算过程，并比较42÷2和32÷2这两道题目有什么不一样的地方？
此案例给了教师们很大的启示：作为除数是一位数的除法的笔算的第一课时，也可以说是多位数笔算除法的种子课，虽说在二年级已有接触笔算除法，但那时都是表内除法，商是一位数，学生只是依样画葫芦地笔算着，很少有学生会去思考：为什么与加、减、乘法的竖式不同。如果学生出现本案例中的第二种竖式（其实，只要上过这一内容的教师都有体会，这是学生作业中常见的错误），很多教师只会责备学生上课没有认真听讲，唯一补救的办法就是重新出一题给学生再讲一遍演算过程，或者直接让学生打开课本照样子进行演算。结果呢，像这样的“错误”还是不能杜绝，这时教师只好让学生反复练习，用题海战术的法宝加以巩固。
本案例教师开门见山地让学生说42÷2等于多少后，就让学生尝试用竖式计算。反馈时，学生中出现了两种竖式，而且大多数学生认为第一种方法更简洁，喜欢第一种方法。教师在带领学生对两种竖式展开讨论的过程中，清晰地看到了两位数除以一位数教学的真实起点和学生学习的难点。然而老师婉转地介绍了第二种方法的好处后，学生还是坚持自己的方法是最佳的，大部分学生“自我欣赏，沾沾自喜”。确实对于42÷2这一道题来说，学生能一眼看出答案，教师也无法用充分的理由来说服。这时，出示32÷2，一起来探究此算式的笔算过程。这样，把学生置身于新的问题情境之中，在“认知冲突”中，在自我矛盾中初步感悟到了十位与个位一起计算这一的方法的局限性和教材例题方法的通用性。
此案例在欣赏老师教学机智的同时，更多的是欣赏老师对学生的即时评价。他不仅关注知识技能的评价，也关注情感与态度、过程与方法的评价。在对孩子作出否定评价的同时，要对孩子的回答进行挖掘，挖掘出其中有价值的内容加以肯定。要让“让学生体面的坐下去！”不是一句口号，我们在课堂上用评价为孩子搭建一个合适的平台。
教师在课堂上对学生多维度进行的评价，既体现了“一分为二”唯物主义的辩证法的思想，含有哲学的思辨风范，还能使学生在潜移默化中受到了辩证思想的熏陶。
（二）多向性评价，让课堂即时评价更互动
新课程改革中数学课堂教与学的活动提倡师生互动、生生互动的教学模式，那么教师们在评价中也应该切入师生评价和生生评价这样的多向评价，在学习评价中把握推进教学，在对话交流评价中促进师生、生生之间的情感交流，心灵的沟通，让即时评价互动性更强。 如，教学《扇形》时，在感知扇形的特征时，安排了如下的教学内容：直接出示一把扇子，打开后观察。师：观察扇子的这个面是什么形状？生：小半个圆形，圆的一部分，扇形……
师：今天我们学习“扇形”，你想知道扇形的哪些相关知识呢？生1：扇形也像我们学过的平面图形一样有名称吗？它们各叫什么？生2：扇形和我们学过的圆有关系吗？生3：我们学过的平面图形都可以计算出周长和面积，扇形也可以吗？生4：扇形的周长和面积是怎样计算的？扇形在生活中有什么作用？……
师：想一想，如果要在圆形纸片内画扇形，你会怎么样画？想好了再动手画一画。并将画出的扇形涂上颜色。师：到底谁画的正确呢？请你打开书自学扇形的定义然后和你的同桌交流一下。
生1：图③不是扇形是半圆。生2：从扇形的定义可以知道，半圆就是两条半径在同一条直线上的情况当然是扇形。生3：⑤号扇形有疑惑，不知它的圆心角在哪？是多少度？生4：圆是不是扇形呢？生5：圆不是扇形，根据扇形的定义找不到圆心角两条边和圆心角所对的弧。生6：半圆是扇形，那么圆形了可以看作特殊的扇形，当从圆心角引出的两条边（半径）重合时的情况。……
通过生生之间的互动，充分尊重了学生之间的差异，在学习活动中，从不同的学生身上能发现不同的闪光点。在这个学习过程中可以清晰地感受到，由于学生的认知差异，这些由学生各自想象，并在圆片上创造出的扇形各不相同，其实这就是非常好的学习材料，它可以清楚地把大家对扇形概念的理解展示出来，最真实、最自然，也最能引起大家的注意。从这些真实自然的学习材料中，通过学生的自主学习，评价交流来了解扇形，调动了学生主动学习的积极性，给学生充分思考的空间。课堂中，经过学生激烈地争论，互相地评价，学生真正成为学习的主人。
（三）多样化评价，让课堂即时评价更丰满
在当前的数学课堂学习中，提倡用求多元表征，多样化地手段呈现数学，多途径来理解数学知识，领悟数学思想方法。那在评价时教师们也需要采用多样性的评价手段，通过课堂即时评价让学生达到心灵的满足，以此来促进学生全方位发展。在课堂教学中，采用语言激励、物质奖励、肢体鼓励、免作业奖励等多样化的评价方式，建构起情感态度、知识能力并重的多维立体的评价体系，聚焦学生的学习能力，参与状态、交往状态和情绪状态，以促进学生学习数学的信心，提高学习兴趣。
常用的肢体激励，老师的微笑、点点头、竖个大拇指、拍拍他肩膀、摸摸头等;语言激励，“说得真好！”“思考得很全面！”“了不起”“讲得很明白！”“思路清晰！”“你有一双善于发现的眼睛”等;活动奖励，奖励做一件喜欢的事，可以是免作业一次、当班长一天、当老师的小助手等等;物质性激励;奖励教师自制的奖卡、学习用品等;象征性激励，作业本上的笑脸、五角星、大姆指标记、等级、印章等。针对不同孩子的需求，给予不同的奖励，以达到最佳的激励效果。
如，教学《十几减9》这一课，让学生自己尝试算一算，并用画图、小棒、计数器、算式等方式表示写出计算的思路，并把方法展示给同桌，让同桌对思路作出一些评价。
在学生操作时，教师巡视，并对学生的操作进行适当的评价。特别好的学生发给相应点数的奖卡，并配以大姆指，并提示：还可以有其他思路吗？用画图或写出计算过程的，在他的本子上画五角星加笑脸，以示鼓励与肯定。那些操作不那么恰当的，但很认真的学生，首先肯定他的态度，并与他一起操作。那些胆子比较小，平时不敢跟老师接触的学生，先抚抚他的头，以示做好，并认真的倾听。当同桌互相交流时，有些得到同桌的表扬：“噢，原来可以这样做，我也懂了！”有些则在同桌交流自己的方法时，也帮他指出一些小错误。
这样方式多样的评价，使学生乐于表达自己的想法，而不遮遮掩掩，羞于开口。多样化的课堂即时评价，不仅关注知识结果，也关注过程方法，更注重情感态度。物质与精神、语言与动作并存的即时评价，让评价更丰满，让课堂更和谐。
三、课堂即时评价探究的收获与再思考
（一）小小收获
（1）教师的评价思路得以打开。课堂即时评价的多维度、多向性和多样性打开了教师的评价思路，紧扣数学课程标准理念，从知识能力、过程方法、情感态度价值观等方面，实施课堂即时评价，改变以往“为评价而评价”“轻过程重结果”“教师一言堂”的现象，深入研究课堂即时性评价，全方位关注学生的学习。
（2）学生的评价意识得以培养。巧妙激发生生互评，自评发挥即时评价的激励魅力，适当在即时评价中融入“延时评价”，让即时评价体现出长效功能，不仅优质了课堂即时评价功效，也充分发挥了学生的主观能动评价意识。
（二）再思考
在探求数学课堂即时评价策略实践过程中，对“多样化评价，让课堂即时评价更豐满”的评价手段上，总感觉与评价主体的探究上重复，教师所体现的评价手段包含言语、物质、肢体等等，这方面的研究还值得进一步探索。
参考文献：
[1]詹姆斯·波帕姆.教师课堂教学评价指南.重庆大学出版社，2010（05）.
[2]孙亚玲.现代课程与教学研究新视野文库.课堂教学有效性标准研究教育科学出版社，2008（07）.
[3]喻汉林.新课堂新评价新素质（走进数学新课程丛书）.北京师范大学出版社，2010（12）.
[4].数学课堂教学中实施多元化评价与体会.安徽省中小学教师远程教育培训，2011.
[5]黎淑华.小学数学课堂发展性评价实施的研究.小学教学参考，2010（27）.