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〔摘 要〕阅读对于中学语文教学的重要性不言而喻。要建立合理的阅读评价体系，评价主体必须多元化，评价手段必须多样化，评价内容必须多维度。这样有助于进一步提高学生的语文素养，引导学生具有较强的语文应用能力，掌握、运用好母语，切实提高读写能力并使其具备一定的审美能力、探究能力，形成良好的人文素养和科学素养。
〔关键词〕阅读 评价主体 评价手段 评价内容
一、背景分析和理论依据：
阅读活动在中学语文教学中有着其他任何活动无法替代的作用，是日常教学中不可缺少的部分。在多年的探索与实践中，我们针对学生阅读中常见的问题——如学生对阅读内容的选择随意性大，阅读的目的模糊或单一，老师对阅读活动的评价欠缺科学性、系统性，以致对学生的阅读活动起不到有效的激励作用等等问题，进行了多方面的探讨、尝试解决，并逐步形成了一个共识：要想激励学生全情地、主动地、积极地投入阅读活动，加强阅读能力、提高阅读水平，很有必要构筑一个中学语文阅读活动的评价体系，用评价激励机制规范引导学生自觉地、持续性、有相当深广度的阅读，以求更有效地达到学生自身应有的语文能力要求从而达到阅读活动课的目标与效果。
二、研究方向与评价结构：
（一）评价主体从一元走向多元
冯？格拉塞斯菲尔德认为：“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。”哈里斯和普雷斯利曾经从建构主义的角度这样描述过阅读评价：“在教学情景中指导学生充分练习直至掌握。而且，要引导学生积极参与对策略的评价、调控和整合，使之成为学习的主动者。”
由此，我们可以推知：评价不应该只是单向的老师评价学生，评价主体也不应该局限于老师与学生。评价的过程应当是师对生评、生生互评以及学生自评的过程，甚至可以是有家长参与其中的过程。评价主体的多元化，使我们可以从多个角度出发对阅读活动进行更立体、更客观、更科学的评价与管理。阅读活动评价的实际操作，应当是由老师、学生、家长共同完成，而最终以评价对象是否实现积极的、建构性的阅读行为为目标，而不是象过去那样仅仅由老师说了算，凭考试测验的成绩说了算。经过长期的摸索，逐渐构筑了这一个多元化、多样化、多维度的评价模式。
（二）评价的手段从单一走向多样
源于建构观的评价系统甚少使用强化、甚至是行为控制的工具，而较多使用自我分析和元认知工具。这样，评价阅读活动的手段就必然要走向多样化：
1、单项评价。阅读是一种个人行为，阅读者在阅读过程中领悟、感受、体会，从而深入理解；阅读又可以是一种集体行为，阅读者在集体活动中互相介绍好书的内容，互相交流读书的心得，因而广泛地拓展影响。我们的阅读活动课教学就是根据阅读的这个特点，先让学生在一定的时间（阅读活动课的两个课时）和空间（学校图书馆）内阅读，并引导学生将阅读时间延伸至课余，将阅读内容拓展至课外，然后组织学生开展“时事讲评”、“古诗文赏析”、“读书心得交流”、“戏剧作品欣赏与表演”等活动，每项活动均给予评价，或师对生评，或生生互评。这样，由课内向课外延伸，开展各种单项阅读活动，既能巩固学生的阅读成果，又能使学生得到除考试评价之外的许多单项评价的机会，从而不断地给学生以良性刺激，既满足了学生的心理需求，又更加客观、全面地评价了学生的阅读活动。
2、档案评价。建立学生阅读档案袋，记录学生阅读成长的历程，能够开放性地、多角度地、多层面地评价学生，使学生感受到进步，体验到成功，聆听到“花开的声音”。
档案袋能以第一手的资料记录学生自我进步的过程，内容可不拘一格，或为“艺海拾贝”，或为“读后一得”，或为对作品的真知灼见，或为对自己阅读习惯和方法的反思，或为参加各种阅读单项比赛获奖证书，等等；形式上可以是文字，也可以是图画、录音等。建立阅读档案袋，可以帮助学生体验并保留成功的喜悦，养成反思自省的习惯，使学生成为评价自己的主人，当然这样也有利于家长与子女一起分享成果。
3、考试评价。对学生而言，考试评价是一种必不可少的评价手段。我们重视考试评价，并不是奉行应试教育的唯成绩论，而是根据学生在规定时间内对规定文段阅读、理解、分析、鉴赏所得出的答案，作能力上的考查、评价，并且将这些考试评价系列化，以便进行横向或纵向的比较，从而对学生的阅读活动能力做出更科学更全面的评价。
（三）评价的角度从平面走向多维
以往，对阅读能力的评价通常只是着眼于阅读理解、分析、鉴赏能力等方面的考查，其形式也往往只是教师根据学生测验、考试时的纸笔作答内容打分，不仅评价手段单一，而且评价角度狭窄，不利于对学生的全面评价。所以，新构筑的评价体系的评价角度应该是多维的。
1、诵读与默读。培养学生的阅读活动能力，首先应该从诵读和默读开始。诵读与朗读略有不同，朗读只要求开口读、朗声读，诵读则要求在理解的基础上有感情地诵读，力求在诵读中传达出作者的思想感情。一般地说，对文学作品的理解能力比较强的学生，其诵读的水平相对也要高一些。所以，评价学生的阅读活动能力，要从其诵读时的停顿和重音、语调和语速等方面进行综合评价，并以此指导学生提高诵读水平，在诵读中加深对作品的体验与领悟。
2、泛读与精读。对于阅读的质和量的评价，是根据学生的年龄与年级的特点而有所侧重的。在学生的阅读活动过程中，应该指导他们根据不同的学习目的采用不同的阅读方法，例如需要广泛涉猎时就采用泛读法，需要深入研究时就采用精读法等等。
3、阅读与写作。法国哲学家和文学家萨特说：“实际上，人们读书是因为他们想写作，总之，读书就是一种再写作。”可见，人们的写作欲往往是其经过大量阅读后产生的必然结果。因此，我们在指导学生展开广泛而较为深入的阅读之余，会更加重视通过写作来评价反馈阅读的效果。
三、存在问题及努力方向：
在以上一系列的评价体系研究中，我们发现存在的最大问题是：在中学语文阅读活动中，难以找到一个量化的、固定的、放之四海而皆准的评价标准！
这也正是我们在教学研究中的最大困惑：到底我们应该努力地寻求一个科学的量化标准用来衡量所有的阅读活动呢，还是应该尊重阅读活动的主观性、多样性而采取灵活多样的评价形式呢？如果选择前者，我们该如何界定这个标准呢？这样的一个标准真的能够承担起所有阅读活动的评价任务么？但是，如果选择后者的话，那么又如何体现这种种评价的科学性与权威性呢？而体现不出科学性与权威性的评价标准，又有多大的存在价值呢？
所以，我们今后的努力方向将会是：在寻求科学的量化标准与探索灵活的评价形式之间找到平衡点，力求构筑起一个真正能够体现科学性与权威性的评价体系并不断实践、完善之，使之充分发挥发展性的评价作用，激励学生全身心地投入到阅读活动之中，并从中获取阅读的愉悦感和成功感，从而形成其自身的良好的人文素养和科学素养，为成长为高素质的人才而储备丰厚的文化底蕴！
〔关键词〕阅读 评价主体 评价手段 评价内容
一、背景分析和理论依据：
阅读活动在中学语文教学中有着其他任何活动无法替代的作用，是日常教学中不可缺少的部分。在多年的探索与实践中，我们针对学生阅读中常见的问题——如学生对阅读内容的选择随意性大，阅读的目的模糊或单一，老师对阅读活动的评价欠缺科学性、系统性，以致对学生的阅读活动起不到有效的激励作用等等问题，进行了多方面的探讨、尝试解决，并逐步形成了一个共识：要想激励学生全情地、主动地、积极地投入阅读活动，加强阅读能力、提高阅读水平，很有必要构筑一个中学语文阅读活动的评价体系，用评价激励机制规范引导学生自觉地、持续性、有相当深广度的阅读，以求更有效地达到学生自身应有的语文能力要求从而达到阅读活动课的目标与效果。
二、研究方向与评价结构：
（一）评价主体从一元走向多元
冯？格拉塞斯菲尔德认为：“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。”哈里斯和普雷斯利曾经从建构主义的角度这样描述过阅读评价：“在教学情景中指导学生充分练习直至掌握。而且，要引导学生积极参与对策略的评价、调控和整合，使之成为学习的主动者。”
由此，我们可以推知：评价不应该只是单向的老师评价学生，评价主体也不应该局限于老师与学生。评价的过程应当是师对生评、生生互评以及学生自评的过程，甚至可以是有家长参与其中的过程。评价主体的多元化，使我们可以从多个角度出发对阅读活动进行更立体、更客观、更科学的评价与管理。阅读活动评价的实际操作，应当是由老师、学生、家长共同完成，而最终以评价对象是否实现积极的、建构性的阅读行为为目标，而不是象过去那样仅仅由老师说了算，凭考试测验的成绩说了算。经过长期的摸索，逐渐构筑了这一个多元化、多样化、多维度的评价模式。
（二）评价的手段从单一走向多样
源于建构观的评价系统甚少使用强化、甚至是行为控制的工具，而较多使用自我分析和元认知工具。这样，评价阅读活动的手段就必然要走向多样化：
1、单项评价。阅读是一种个人行为，阅读者在阅读过程中领悟、感受、体会，从而深入理解；阅读又可以是一种集体行为，阅读者在集体活动中互相介绍好书的内容，互相交流读书的心得，因而广泛地拓展影响。我们的阅读活动课教学就是根据阅读的这个特点，先让学生在一定的时间（阅读活动课的两个课时）和空间（学校图书馆）内阅读，并引导学生将阅读时间延伸至课余，将阅读内容拓展至课外，然后组织学生开展“时事讲评”、“古诗文赏析”、“读书心得交流”、“戏剧作品欣赏与表演”等活动，每项活动均给予评价，或师对生评，或生生互评。这样，由课内向课外延伸，开展各种单项阅读活动，既能巩固学生的阅读成果，又能使学生得到除考试评价之外的许多单项评价的机会，从而不断地给学生以良性刺激，既满足了学生的心理需求，又更加客观、全面地评价了学生的阅读活动。
2、档案评价。建立学生阅读档案袋，记录学生阅读成长的历程，能够开放性地、多角度地、多层面地评价学生，使学生感受到进步，体验到成功，聆听到“花开的声音”。
档案袋能以第一手的资料记录学生自我进步的过程，内容可不拘一格，或为“艺海拾贝”，或为“读后一得”，或为对作品的真知灼见，或为对自己阅读习惯和方法的反思，或为参加各种阅读单项比赛获奖证书，等等；形式上可以是文字，也可以是图画、录音等。建立阅读档案袋，可以帮助学生体验并保留成功的喜悦，养成反思自省的习惯，使学生成为评价自己的主人，当然这样也有利于家长与子女一起分享成果。
3、考试评价。对学生而言，考试评价是一种必不可少的评价手段。我们重视考试评价，并不是奉行应试教育的唯成绩论，而是根据学生在规定时间内对规定文段阅读、理解、分析、鉴赏所得出的答案，作能力上的考查、评价，并且将这些考试评价系列化，以便进行横向或纵向的比较，从而对学生的阅读活动能力做出更科学更全面的评价。
（三）评价的角度从平面走向多维
以往，对阅读能力的评价通常只是着眼于阅读理解、分析、鉴赏能力等方面的考查，其形式也往往只是教师根据学生测验、考试时的纸笔作答内容打分，不仅评价手段单一，而且评价角度狭窄，不利于对学生的全面评价。所以，新构筑的评价体系的评价角度应该是多维的。
1、诵读与默读。培养学生的阅读活动能力，首先应该从诵读和默读开始。诵读与朗读略有不同，朗读只要求开口读、朗声读，诵读则要求在理解的基础上有感情地诵读，力求在诵读中传达出作者的思想感情。一般地说，对文学作品的理解能力比较强的学生，其诵读的水平相对也要高一些。所以，评价学生的阅读活动能力，要从其诵读时的停顿和重音、语调和语速等方面进行综合评价，并以此指导学生提高诵读水平，在诵读中加深对作品的体验与领悟。
2、泛读与精读。对于阅读的质和量的评价，是根据学生的年龄与年级的特点而有所侧重的。在学生的阅读活动过程中，应该指导他们根据不同的学习目的采用不同的阅读方法，例如需要广泛涉猎时就采用泛读法，需要深入研究时就采用精读法等等。
3、阅读与写作。法国哲学家和文学家萨特说：“实际上，人们读书是因为他们想写作，总之，读书就是一种再写作。”可见，人们的写作欲往往是其经过大量阅读后产生的必然结果。因此，我们在指导学生展开广泛而较为深入的阅读之余，会更加重视通过写作来评价反馈阅读的效果。
三、存在问题及努力方向：
在以上一系列的评价体系研究中，我们发现存在的最大问题是：在中学语文阅读活动中，难以找到一个量化的、固定的、放之四海而皆准的评价标准！
这也正是我们在教学研究中的最大困惑：到底我们应该努力地寻求一个科学的量化标准用来衡量所有的阅读活动呢，还是应该尊重阅读活动的主观性、多样性而采取灵活多样的评价形式呢？如果选择前者，我们该如何界定这个标准呢？这样的一个标准真的能够承担起所有阅读活动的评价任务么？但是，如果选择后者的话，那么又如何体现这种种评价的科学性与权威性呢？而体现不出科学性与权威性的评价标准，又有多大的存在价值呢？
所以，我们今后的努力方向将会是：在寻求科学的量化标准与探索灵活的评价形式之间找到平衡点，力求构筑起一个真正能够体现科学性与权威性的评价体系并不断实践、完善之，使之充分发挥发展性的评价作用，激励学生全身心地投入到阅读活动之中，并从中获取阅读的愉悦感和成功感，从而形成其自身的良好的人文素养和科学素养，为成长为高素质的人才而储备丰厚的文化底蕴！