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【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0083-01
曾亲睹过这样两个教学场景：
场景一：在《忆秦娥·娄山关》的教学进程中，某语文教师演绎探究式教学法，借助详实的历史资料与学生进行了进二十分钟的“红军” 、“娄山关” 、“毛泽东与张国焘”等关键词的解读，课堂热热闹闹。
场景二：手执言浅意远的《乡愁》，某语文教师对刚进初中的乡村孩子进行文本拓展和知识迁移，将李清照与辛弃疾词中关于“愁”的数些名句背给学生听。台下学生面对如此陌生而零碎的名句一片茫然。
静言思之，我不禁想问：这样的诗歌鉴赏课有情味，有价值吗？诚然，答案归于否定。
时下语文课纷纷打着新课程改革的旗帜而无原则求新求异。他们要么对其他科目实行“越俎代庖”而异化为其他学科的“保姆”，要么文本拓展的深度远高于学生的接受能力，要么因课件的直观呈现而省略学生思维的生成，要么以“文言文翻译接龙”的形式迎合课堂教学的大互动……我认为，如此的课堂活生生地丢失了语文课堂的灵魂——情味，让语文教学大纲中“培养健康高尚的审美情趣”的教学目的缺席了!
苏霍姆林斯基说过：“我一千次地确信，没有一条富有诗意的情感和美的清泉，就不能有学生的全面智力的发展。” 的确，在呼唤生命教育的今天，重视语文情味的培植，不仅仅是语文人文性质的需求，同时也是促进学生全面智力发展的需要。情味的生成是在纯正的语文课堂上（即非历史、地理、语文等综合课），教师、学生与文本三个动态因素交互作用而形成的情感场内衍生出来的。积极创设情味浓的诗歌教学现场，学生就能悦纳文本思想意蕴，从而师、生、文三方和谐。那么究竟怎样才能让从作者生命的根内流出来的经典古诗文在教学现场浸润出情味呢？笔者在努力实践中摸索出几点可行性方法，以就正于同道。
一、以情“导”情：老师的诗情催生学生的热情
语文课导入语极为关键，新鲜而得体的导入语既能激发学生的兴趣，渲染课堂气氛，自然地进入文章学习，又能尽显语文教师诗情画意的“才子”风范，让学生一开始就能闻到语文味弥漫的芳香。
如我在教《归园田居》时的导入情景：
师：同学们，老师信手写两句诗，猜猜是为谁写的？
那柳那锄那村庄
君瘦酒瘦菊花瘦
生：陶渊明！
师：大家很会捕捉意象。是的，一个踏着东晋的风而来，一个决绝抛弃权势与官位的隐逸诗人——陶渊明！我们常常赞叹王维“诗中有画，画中有诗”，其实这个评论置于陶渊明身上也适宜，因为他的诗往往是一幅幅优美的田园风景画。不信，请看《归园田居》！
(生积极融入诗文)
我想，较之传统的让学生回忆几句陶渊明的诗歌及冗长的作者简介作为导语方式，此干净利落的导语也许更能唤起学生的热情。
二、以情“听”情：让学生闭目携情倾听文本
因习惯于用眼睛阅读作品，“听”在语文教学中常常被忽视了。其实“善于倾听”是会说、会读、会写的前提和基础，它既可增强学生的记忆力，又可以激活学生思维。尤其是教诗歌、散文类文章可先借助听来感受文本，达到“意境先行” 。如：在步入《饮马长城窟行》一文讲授前，我激励学生循着倾听目标——诗境、内容、语气、语调而闭目静听我凄清而悠扬的朗诵。倾听完后，学生积极表达出自己的真切感受，即诗境——凄婉伤怀，内容——思妇思夫君，语气——陈述、感叹、疑问兼备，语调——沉郁舒缓。而后，学生带着成就感，饶有兴趣地进入了诗歌品读。
三、以情“读”情：引领学生感性地阅读文本
朗读是一门艺术，可以调动学生的兴趣，点燃课堂的情趣。 但鉴于课时的限制，今天的学子接受的大多为快速默读或干巴巴的齐读，那摇头晃脑，吟诵哼唱已只是古时文人的风采。但是，我认为教师可以大胆舍弃某些篇目或对某些课文整合，从而使学生在教师指导下(语速、重音、节奏、抑扬、神态)，把有声语言和无声语言结合，深情并茂地自主吟诵课文的时间扩大。此举既有助于理解，又有利于情感发展。笔者曾对粤教版必修一第四单元所有篇目实行朗读专项训练，后来还对此举办了小型“朗诵诗会”，满教室的诗意飘香带来的是学生热情高涨，甚至还有个学生感慨“诗歌第一次种在心里” 。
四、以情“牵”情：教师的激情点燃学生的热情
当下许多语文课犹如一潭死水，教师语言干瘪，声调平缓，节奏单一,而学生目若呆鸡，昏昏欲睡。这是因为教师自身缺乏激情，缺少感染力，缺乏教学个性。试想语文教师若自己无法用语言“煽情”，那么学生怎会轻易燃烧起挚爱课文的火焰呢？一个语文教师要营造出语文味，就应该准确抓住教材的情感点和学生的情感点，并在二者之间架设一座桥梁，使学生在激荡的情感中受到熏染。笔者曾在执教《饮马长城窟行》中有这样一教学片段：
师：屈原说：“悲莫悲兮生别离”。的确， “生别离”对双方当事人来讲都是一种残酷的心灵折磨。 更何况， “生别离”在古代又不是一种偶然现象。大家知道为什么吗？
生：打战
生：修建筑
生：做官
师：看样子，大家有一定的历史观。是的，古代的征役、徭役相当频繁。有历史为证：秦始皇修长城，建阿房宫征用了庞大的男丁群体。并且汉代以后，由于汉武帝在全国实行“全盘儒化”，世间男子深受“修身、齐家、治国、平天下”等儒家思想的熏染，而纷纷外出寻求仕途之道，寻求人生出路。由此，游宦之风兴盛。基于这些主要原因，中国古代形成了“野有游子，家留思妇”的局面。游子是行者，思妇是居者，行者和居者在时间无涯的荒野里咀嚼着对彼此苦涩的牵念。
(生动情)
五、以情“写”情：激发学生带着感受表达
现在高中生大多可以热衷繁难驳杂的理科习题，但对语文科目动手操作欠缺热情。他们也许能在语文课堂说上几句精彩的话，但一旦转化为书面表达就不一定尽人意了。其实，我认为语文味之获得，是得让他们爱动手，勤动手，当然这主要指非选择题。如果能适当激励学生对课文表达出独特的感受，并转化为书面文字，那就更利于他们写作的提高。如在执教《氓》最后一环节时，我鼓励学生为女主人公写一段安慰或祝福之言等等，学生踊跃。一位学生用一首即兴诗感动了全班：
旧时一粒漂泊的浮尘
安居在你的忠厚
在忠厚的影子里
是我潮水般肆意的青愁
桑叶染黄
落满一地的辱言与戏谑
那月下飘远的声音
是我骄傲的尊严
浮尘
在淇水边叩首祈愿
一切重生的力量
总之，为了呼唤语文教学的感性回归，为了让教学现场真正洋溢生命色彩，语文教师应当适应新课改，努力让沉睡在教材中静态的古文字叩响学生情感的心窗，让丰盈的情味点染教学现场。
曾亲睹过这样两个教学场景：
场景一：在《忆秦娥·娄山关》的教学进程中，某语文教师演绎探究式教学法，借助详实的历史资料与学生进行了进二十分钟的“红军” 、“娄山关” 、“毛泽东与张国焘”等关键词的解读，课堂热热闹闹。
场景二：手执言浅意远的《乡愁》，某语文教师对刚进初中的乡村孩子进行文本拓展和知识迁移，将李清照与辛弃疾词中关于“愁”的数些名句背给学生听。台下学生面对如此陌生而零碎的名句一片茫然。
静言思之，我不禁想问：这样的诗歌鉴赏课有情味，有价值吗？诚然，答案归于否定。
时下语文课纷纷打着新课程改革的旗帜而无原则求新求异。他们要么对其他科目实行“越俎代庖”而异化为其他学科的“保姆”，要么文本拓展的深度远高于学生的接受能力，要么因课件的直观呈现而省略学生思维的生成，要么以“文言文翻译接龙”的形式迎合课堂教学的大互动……我认为，如此的课堂活生生地丢失了语文课堂的灵魂——情味，让语文教学大纲中“培养健康高尚的审美情趣”的教学目的缺席了!
苏霍姆林斯基说过：“我一千次地确信，没有一条富有诗意的情感和美的清泉，就不能有学生的全面智力的发展。” 的确，在呼唤生命教育的今天，重视语文情味的培植，不仅仅是语文人文性质的需求，同时也是促进学生全面智力发展的需要。情味的生成是在纯正的语文课堂上（即非历史、地理、语文等综合课），教师、学生与文本三个动态因素交互作用而形成的情感场内衍生出来的。积极创设情味浓的诗歌教学现场，学生就能悦纳文本思想意蕴，从而师、生、文三方和谐。那么究竟怎样才能让从作者生命的根内流出来的经典古诗文在教学现场浸润出情味呢？笔者在努力实践中摸索出几点可行性方法，以就正于同道。
一、以情“导”情：老师的诗情催生学生的热情
语文课导入语极为关键，新鲜而得体的导入语既能激发学生的兴趣，渲染课堂气氛，自然地进入文章学习，又能尽显语文教师诗情画意的“才子”风范，让学生一开始就能闻到语文味弥漫的芳香。
如我在教《归园田居》时的导入情景：
师：同学们，老师信手写两句诗，猜猜是为谁写的？
那柳那锄那村庄
君瘦酒瘦菊花瘦
生：陶渊明！
师：大家很会捕捉意象。是的，一个踏着东晋的风而来，一个决绝抛弃权势与官位的隐逸诗人——陶渊明！我们常常赞叹王维“诗中有画，画中有诗”，其实这个评论置于陶渊明身上也适宜，因为他的诗往往是一幅幅优美的田园风景画。不信，请看《归园田居》！
(生积极融入诗文)
我想，较之传统的让学生回忆几句陶渊明的诗歌及冗长的作者简介作为导语方式，此干净利落的导语也许更能唤起学生的热情。
二、以情“听”情：让学生闭目携情倾听文本
因习惯于用眼睛阅读作品，“听”在语文教学中常常被忽视了。其实“善于倾听”是会说、会读、会写的前提和基础，它既可增强学生的记忆力，又可以激活学生思维。尤其是教诗歌、散文类文章可先借助听来感受文本，达到“意境先行” 。如：在步入《饮马长城窟行》一文讲授前，我激励学生循着倾听目标——诗境、内容、语气、语调而闭目静听我凄清而悠扬的朗诵。倾听完后，学生积极表达出自己的真切感受，即诗境——凄婉伤怀，内容——思妇思夫君，语气——陈述、感叹、疑问兼备，语调——沉郁舒缓。而后，学生带着成就感，饶有兴趣地进入了诗歌品读。
三、以情“读”情：引领学生感性地阅读文本
朗读是一门艺术，可以调动学生的兴趣，点燃课堂的情趣。 但鉴于课时的限制，今天的学子接受的大多为快速默读或干巴巴的齐读，那摇头晃脑，吟诵哼唱已只是古时文人的风采。但是，我认为教师可以大胆舍弃某些篇目或对某些课文整合，从而使学生在教师指导下(语速、重音、节奏、抑扬、神态)，把有声语言和无声语言结合，深情并茂地自主吟诵课文的时间扩大。此举既有助于理解，又有利于情感发展。笔者曾对粤教版必修一第四单元所有篇目实行朗读专项训练，后来还对此举办了小型“朗诵诗会”，满教室的诗意飘香带来的是学生热情高涨，甚至还有个学生感慨“诗歌第一次种在心里” 。
四、以情“牵”情：教师的激情点燃学生的热情
当下许多语文课犹如一潭死水，教师语言干瘪，声调平缓，节奏单一,而学生目若呆鸡，昏昏欲睡。这是因为教师自身缺乏激情，缺少感染力，缺乏教学个性。试想语文教师若自己无法用语言“煽情”，那么学生怎会轻易燃烧起挚爱课文的火焰呢？一个语文教师要营造出语文味，就应该准确抓住教材的情感点和学生的情感点，并在二者之间架设一座桥梁，使学生在激荡的情感中受到熏染。笔者曾在执教《饮马长城窟行》中有这样一教学片段：
师：屈原说：“悲莫悲兮生别离”。的确， “生别离”对双方当事人来讲都是一种残酷的心灵折磨。 更何况， “生别离”在古代又不是一种偶然现象。大家知道为什么吗？
生：打战
生：修建筑
生：做官
师：看样子，大家有一定的历史观。是的，古代的征役、徭役相当频繁。有历史为证：秦始皇修长城，建阿房宫征用了庞大的男丁群体。并且汉代以后，由于汉武帝在全国实行“全盘儒化”，世间男子深受“修身、齐家、治国、平天下”等儒家思想的熏染，而纷纷外出寻求仕途之道，寻求人生出路。由此，游宦之风兴盛。基于这些主要原因，中国古代形成了“野有游子，家留思妇”的局面。游子是行者，思妇是居者，行者和居者在时间无涯的荒野里咀嚼着对彼此苦涩的牵念。
(生动情)
五、以情“写”情：激发学生带着感受表达
现在高中生大多可以热衷繁难驳杂的理科习题，但对语文科目动手操作欠缺热情。他们也许能在语文课堂说上几句精彩的话，但一旦转化为书面表达就不一定尽人意了。其实，我认为语文味之获得，是得让他们爱动手，勤动手，当然这主要指非选择题。如果能适当激励学生对课文表达出独特的感受，并转化为书面文字，那就更利于他们写作的提高。如在执教《氓》最后一环节时，我鼓励学生为女主人公写一段安慰或祝福之言等等，学生踊跃。一位学生用一首即兴诗感动了全班：
旧时一粒漂泊的浮尘
安居在你的忠厚
在忠厚的影子里
是我潮水般肆意的青愁
桑叶染黄
落满一地的辱言与戏谑
那月下飘远的声音
是我骄傲的尊严
浮尘
在淇水边叩首祈愿
一切重生的力量
总之，为了呼唤语文教学的感性回归，为了让教学现场真正洋溢生命色彩，语文教师应当适应新课改，努力让沉睡在教材中静态的古文字叩响学生情感的心窗，让丰盈的情味点染教学现场。